Проекты 2017 года

1. Проект Всемирного Банка «Анализ вопросов неравенства в российском образовании на материалах PISA».

Руководитель А.Б. Захаров

Цель данного исследования — проследить динамику образовательных достижений в группах российских школьников, выделенных на основании пола учащихся, культурного капитала семей и типов населенных пунктов, и выявить связь обнаруженных тенденций с изменениями, происходящими в образовательной политике. Используется стратегия смешивания методов (mixed   methods   design). Анализ данных PISA сопровождается серией интервью с экспертами, которым предлагалось объяснить возможные причины динамики образовательных результатов учащихся.

2. Проект ЦФИ «Факторы качества школьного образования и выбор учащимися образовательных траекторий в контексте социального неравенства».

Руководители: М.Карной, И.Д. Фрумин

 Цели проекта:

- Описать динамику социального и территориального неравенства в исследованиях PIRLS, TIMSS и PISA;
- Проанализировать преподавательские установки, характеристики и практики реализации дифференцированного подхода в обучении математике в контексте неравенства доступа к образовательным ресурсам; 
- Проанализировать институциональные и индивидуальные факторы и их связи с академическими результатами учащихся на разных ступенях образования и с выбором учащимися образовательных траекторий.

1. Динамика социального и территориального неравенства в исследованиях PIRLS, TIMSS и PISA.

Проводится описательный анализ динамики результатов учащихся из разных социальных групп в мониторингах PIRLS, TIMSS и PISA за период 2000х гг. Оценка сегрегации учащихся основана на расчетах индекса D Дункана. Результаты России сопоставляются с другими странами.

За последние 15 лет наблюдается небольшой рост результатов российских школьников и снижение социального и территориального неравенства. Однако эти изменения характеризуют не все предметные области и происходят за счет повышения результатов в группах с низким культурным капиталом семей и в небольших населенных пунктах. Баллы учащихся из семей с более высоким культурным капиталом и проживающих в крупных городах не растут. Также показано, что с 2003 по 2012 годы школы в России становились более сегрегированными. Тенденция роста сегрегации подтверждается и сопоставлением с другими странами.

2. Преподавательские установки, характеристики и практики реализации дифференцированного подхода в обучении математике в контексте неравенства доступа к образовательным ресурсам.

Для решения исследовательской задачи проводится анализ 30 полуструтктурированных интервью, проведенных с учителями математики общеобразовательных школ из девяти регионов России. Анализ основан на стратегии построения обоснованной теории (the grounded theory approach – Glaser & Strauss, 1968). Также исследование включает этнографический анализ видеозаписей уроков математики на предмет эффективности коммуникации на уроке. Проводится глубинная интерпретацию схем ролевого взаимодействия учителя и учеников, изучается вовлеченность учеников в учение и “рабочего” климата в классе. Наконец, с использованием порядковой логистической регрессии на данных лонгитюда «Траектории в образовании и профессии» (http://trec.hse.ru/) проводится сопоставительный анализ характеристик учителей математики в 11 классе, их установок и практик преподавания.

Удалось выяснить, во-первых, как учителя сравнивают учащихся, на какие категории их дифференцируют и как работают с разными группами детей. Описаны две модели представлений учителей: эксклюзивная и инклюзивная, основанные на разных способах категоризации учащихся в зависимости от способностей и уровня мотивации. Во-вторых, на материалах видеозаписей уроков математики показано, как практики вовлечения и активизации учащихся становятся ограничителем в процессе обучения математики. Количественный анализ опроса учителей показал, что практики дифференцирующего подхода не связаны с профессиональными характеристиками учителей, такими как склонность к рутине, стаж, квалификационная категория, специальность, длительность преподавания в классе. В-третьих, выделено и описано два принципиально разных восприятия учителями своей роли в расширении или ограничении доступа учащихся к образовательным ресурсам в зависимости от того, в какой степени учителя считают себя ответственными за академический неуспех учеников.

3. Институциональные и индивидуальные факторы и их связи с академическими результатами учащихся на разных ступенях образования и с выбором учащимися образовательных траекторий.

Используются данные международного исследования PIRLS, данные лонгитюдного проекта «Траектории в образовании и профессии», а также информация открытых государственных источников Росстата и ЕМИСС, ЕИСОД Минобрнауки России и портала «Статистика Российского образования».

Связь практик обучения чтению и читательской грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста оценивается с помощью линейной (МНК), логистической и порядковой логистической регрессии. Для анализа факторов школьного климата в старших классах используется конфирматорный факторный анализ (КФА) и современная теория тестирования (IRT). Исследование образовательных траекторий детей, а также факторов достижений учащихся из семей с высоким социально-экономическим положением (СЭП) проводится с помощью декомпозиции регрессионных коэффициентов на прямые и непрямые эффекты. Для сопоставления динамики траекторий учащихся после 9 класса в российских регионах используется описательный анализ данных.

Описаны некоторые механизмы проявления социального неравенства на разных ступенях российской школы. В начальных классах неравенство образовательных результатов по чтению связано с родительскими практиками обучения детей до школы. Стратегии обучения различаются в семьях с разным уровнем культурного капитала. Эти стратегии в разной степени эффективны. В менее благоприятной ситуации находятся дети из семей с низким культурным капиталом, не посещавшие детский сад. Неравенство образовательных результатов проявляющееся в первом классе, закрепляется в конце получения начального образования.

Анализ в основной школе и старших классах выявил группу слабоуспевающих учеников из семей с высоким социально-экономическим положением (СЭП). Факторы неуспешности здесь схожи с аналогичными для любых слабоуспевающих групп – низкие ожидания со стороны учителей, расположение школы в сельской местности, неблагополучный социальный контекст школы. С другой стороны, в старших классах связь между компонентами школьного климата и образовательными достижениями школьников слабая. Академические ожидания учителей показали положительную связь с результатами только для школьников с высоким СЭП. Значимую отрицательную связь с результатами показало чувство отчужденности учащихся.

К концу основной и средней школы неравенство проявляется в выборе дальнейшей образовательной траектории. Действие социально-экономического положения семьи в большей мере проявляется в конце 9 класса, когда ученики из семей с высоким уровнем СЭП выбирают академическую траекторию, а большая часть учеников из семей с низким уровнем СЭП уходит в профессиональное образование. Учащиеся, пошедшие в 10-11 классы, с большой вероятностью пойдут в вуз. При этом селективные вузы выбираются учащимися с высоким СЭП значительно чаще, чем учащимися с более низким уровнем СЭП, даже при одинаковой успеваемости, что подтверждает теорию эффективно поддерживаемого неравенства на ступени высшего образования.

Наблюдаемые проявления образовательного неравенства имеют выраженную региональную специфику, ослабляя или усиливая действия вышеописанных механизмов. Так крупные университетские центры, характеризуются высокой долей учащихся, выбравших академический трек после 9 класса, тогда как в других регионах набирают популярность программы профессионального образования.