• A
  • A
  • A
  • АБB
  • АБB
  • АБB
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Институт образования

Содействовать доказательному улучшению сферы образования и человеческого развития

Переход на дистанционное образование: детальный разбор муниципального кейса

Введение

Ситуация с коронавирусной инфекцией нанесла сильный удар по целому ряду общественных институтов и устоев. Исследователи обсуждают, какими будут последствия пандемии для школ, школьников, их семей, какие инновации нужно внести в преподавание учителя. Многие считают, что происходящие изменения и закрытие школ усиливают образовательное неравенство, и обсуждают противодействующие этому меры. Вынужденный переход на дистанционное обучение[3] рождает большое количество вопросов, ответов на которые у нас пока нет. Политики от образования высказывают полярные мнения по поводу того, смогут ли школы перейти на дистанционный режим, или, может быть, их лучше закрыть. Перспективным решением кажется сочетание очного и дистанционного обучения (ДО) и после того, как дети смогут вернуться в школу.

Основные опасения связаны с наиболее уязвимыми группами школьников: неблагополучными, неуспевающими, с особыми образовательными потребностями и т. д. Простых решений здесь нет, в некоторых регионах предлагается открытие школ для самых незащищенных групп школьников — просто для того, чтобы им было, куда пойти. В других, и их большинство, учителя организуют индивидуальную работу с такими детьми, используя все возможные подручные средства: общение по телефону, личные визиты, передача заданий на бумажных носителях и т. д. Еще больше вопросов касается бесплатного питания, которое учащиеся не могут получать, находясь в режиме карантина.

Сейчас уже кажется очевидным, что эта пандемия — и кризис, который она повлечет за собой, — сильнее всего затронет наиболее депривированных учащихся. Ученики маленьких сельских школ (чаще отдаленных), из неблагополучных семей и с низкими результатами пострадают больше всего, поскольку для них период длительного карантина будет наиболее сильным ударом в сравнении с теми, у кого есть достаточные возможности для перехода на дистанционные формы работы. В текущей ситуации доминирующую роль в образовании ребенка снова начинает играть семья, школьная система вряд ли сможет чем-то помочь тем, у кого банально нет возможностей для присутствия на занятиях. Дети со специальными потребностями лишаются помощи специалистов, которых не могут заменить родители. Школьники из семей с низким уровнем образования без помощи учителей рискуют существенно отстать и не справиться с программой. Еще больше это касается детей из социально неблагополучных семей, у которых дома нет условий для нормальных занятий. Эксперты считают, что у большинства школ и образовательных систем, по сути, нет никакого запасного плана.

В серии публикаций мы хотим детально разобрать кейс отдельного муниципального района Региона N[8]. Для этого есть несколько причин:

  • Срезы данных по стране (на которые мы, конечно, будем опираться в части референсных значений) не дают представления о том, что происходит в отдельных, как благополучных, так и депривированных районах. Кейс региона N позволяет оценить ситуацию на территориях с преимущественно сельским типом местности.
  • Разбор кейса может быть гораздо ценнее репрезентативных на уровне страны выборок в части ответов на отдельные конкретные вопросы. Подобный анализ гораздо ярче отражает ситуацию в регионах со схожей территориальной спецификой.
  • Качество и охват данных в нашем случае существенно выше. Анализ будет произведен на школьном и индивидуальном уровне (включая данные по учителям и семьям учащихся).

Целью работы является получение данных в рамках конкретного кейса, сопоставление с данными на уровне РФ, экстраполяция с учетом знания о специфическом контексте отдельного региона, выводы и идеи для практической работы и дальнейших исследований.

 

[3] В нашем тексте мы рассматриваем дистанционное обучение в значении «онлайн-обучение», так как это сейчас наиболее актуально. Одновременно с этим мы понимаем, что есть и другие практики дистанционного обучения, про которые вскользь упоминается в тексте.

[8] Название региона и муниципалитета скрыто по этическим причинам.

Методология

Общая информация

Данные для анализа были получены в ходе реализации одного из проектов по исследованию региональных систем образования, проводимому Институтом образования НИУ ВШЭ. В рамках проекта собирается широкий объем данных в одном отдельном муниципалитете, начиная от экономических показателей школ и заканчивая индивидуальными академическими результатами отдельных учащихся.

Выборка

В этом исследовании используются обезличенные данные по 4858 учащимся и 716 учителям из 27 школ (22 сельских и 5 городских) одного из муниципалитетов региона N. Муниципалитет является довольно типичным для РФ: подавляющее большинство школ — сельские, несколько городских школ находятся только в муниципальном центре.

Результаты

Доступ к дистанционному образованию

На графиках этого раздела можно увидеть общие распределения наличия у учащихся различных школ возможностей для ДО. На рисунках отражено количество школ с разным процентом владения учащимися гаджетов для обучения. На основании таких показателей по отдельному муниципалитету можно сделать серьезные выводы и увидеть значительные отличия от усредненных на страновом уровне данных. В целом в РФ компьютерами владеют 69% домохозяйств, в то время как во всем регионе N  — примерно 60%. Близкие к средним по стране значения здесь обеспечиваются преимущественно за счет городских территорий, то есть значительной степени урбанизированности. Далее станет ясно, что в случае муниципалитетов с преимущественно сельской местностью ситуация с доступностью устройств среди учащихся выглядит совершенно иначе. Скорее всего, аналогичная картина (а вероятно — еще более удручающая) будет в большинстве сельских муниципальных образований РФ, которые в текущей ситуации требуют наиболее сильной поддержки. Для ответа на вопрос о том, как именно данная поддержка может осуществляться, необходим последовательный анализ комплекса показателей, как в случае с муниципалитетом региона N. В нашем случае из распределений видно, что мы вряд ли можем делать ставку на ПК и планшеты в части ДО, а вот смартфоны есть практически у всех.

 

Использование различных платформ и сервисов учителями школ

В этой части анализа рассматривается использование различных платформ и цифровых сервисов учителями. Такой разворот важен потому, что образовательный процесс, перенесенный в онлайн-среду, должен быть каким-то образом организован. Совершенно очевидно, что без наличия сервисов и навыков у учителей сложно говорить о каком-либо сопоставимом дистанционном образовании. В нашем анализе мы рассматриваем доступность и использование нескольких наиболее популярных инструментов коммуникации и цифровых образовательных платформ. Анализ выводит на некоторые идеи и предположения о том, что и как можно для укрепления компетенций педагогов и их обеспеченности в части организации дистанционного обучения. Сервисы разделены по содержанию деятельности, которую они обеспечивают: Zoom, Skype и Whatsapp — для организации общения, синхронного и асинхронного взаимодействия, здесь возможны чаты и видеозвонки/конференции/семинары/ведение урока онлайн; Учи.ру, РЭШ и Якласс — контентные платформы с материалами, заданиями и тестами знаний по всем предметам школьной программы.

Дискуссия и ограничения

В нашем исследовании есть довольно широкий ряд ограничений, который, на наш взгляд, не умаляет его значимости:

  • Мы не раскрываем происхождение данных, но можем предоставить их в обезличенном виде для проверки наших выводов.
  • Данные, конечно, не являются репрезентативными для РФ, но при этом являются очень детализированными и полезными для понимания того, какие ситуации возможны. Мы предполагаем, что показанная нами ситуация далеко не самая критичная, если говорить про разные регионы и муниципалитеты РФ.
  • Вопрос того, насколько различны могут быть практики дистанционного образования в разных школах, остается открытым. Мы концентрируем наш текст вокруг онлайн-обучения, но понимаем, что в отдельных школах могут реализовываться иные практики дистанционного образования. Пролить свет на этот вопрос мы попробуем в качественном исследовании.
  • Данные агрегированы на уровне школ. Мы планируем уменьшить значимость этого фактора для выводов на следующей итерации нашей работы.
  • Наши данные не позволяют однозначно оценить, является ли ПК в семье доступным для пользования учащемуся, но по умолчанию предполагаем, что доступен. Также на наших данных мы не можем проверить, используется ли ПК другими членами семьи для удаленной работы/учебы (что могло бы дать дополнительное понимание того, в каких условиях находятся школьники).
  • Вопрос адресных или системных мер остается открытым. Сложно сказать, сильно ли отличаются дети из школ, находящихся в верхней части низкого СЭП, от детей из школ, находящихся в нижней части среднего СЭП. В связи с этим акцент сделан на сравнении крайних групп, а средняя дана в качестве референсных значений. Возможно, стоит вообще применять иную классификацию школ по СЭП (не три категории, а иные варианты). Здесь, к сожалению, нет однозначного подхода.
  • Ряд выводов, касающихся учащихся, у которых нет НИКАКИХ гаджетов для организации ДО, мы переносим в следующий материал, который будет раскрывать ситуацию на индивидуальном уровне.
  • Некоторые отдельные тезисы для проверки требуют проведения дополнительных качественных исследований, которые сейчас разворачиваются в Центре. Например, как именно используются указанные сервисы и платформы, что в них делают учителя и учащиеся. Ответы на эти вопросы могут некоторым образом скорректировать выводы: например, может оказаться, что учащиеся, не обладающие возможностями для ДО, оказываются в более выигрышном положении, если в отдельных селах есть возможность продолжения обмена бумажными носителями информации. Другой возможный вариант — то, как платформы используются: вероятной кажется ситуация, когда использование менее удобной, по гамбургскому счету, платформы предпочтительно в связи с тем, что к ней все привыкли.
  • Вопрос скорости Интернета, конечно, очень важен, но и здесь есть ряд ограничений. По данным провайдеров, на исследуемой нами территории скорость мобильного Интернета достаточна для всех необходимых процедур и действий в условиях ДО, но ситуация «на земле» может быть совершенно другой (скачки скорости, «мёртвые» зоны, перебои и пр.). Мы планируем провести отдельный опрос для обсуждения этих проблем в следующей части.

Выводы

Вопросы наличия и использования различных гаджетов являются достаточно деликатными. Вряд ли мы можем со всей ответственностью говорить о том, что ДО необходимо организовывать с использованием смартфонов. Ограничения здесь очевидны: неудобство использования (размер экрана, организация рабочего места, устройства ввода и вывода информации и пр.), меньше возможностей для интерактивного взаимодействия, отсутствие возможности для работы с рядом платформ, недоступных для установки на смартфон. Одновременно с этим очень рискованно предлагать зачастую популистские идеи наподобие раздачи ПК наиболее нуждающимся и тем, кто не может себе позволить этого сам (Общественная палата предлагала школам выдавать семьям учащихся ПК во временное пользование, но очевидно, что это не станет распространенной практикой). С другой стороны, важно отметить, что подобные практики встречаются в целом ряде стран и систем образования, например:

  • школы выдают ноутбуки и планшеты учащимся на дом в Калгари, Канада;
  • правительство организует поддержку отдельным семьям и учащимся в ситуации неблагополучия, передавая технику для продолжения учебы в дистанционном формате;
  • более 70 000 ноутбуков будет выдано нуждающимся учащимся в Калифорнии, США.

Эффективность и ресурсные затраты подобных мер вызывают множество вопросов, но стоит признать, что это реальная практика в продвинутых системах образования.

К сожалению, мы вынужденно приходим к достаточно неутешительным выводам о возможностях российской системы образования обеспечить доступность дистанционного образования, особенно в регионах и территориях с низким уровнем урбанизации. В контексте обсуждения усиления образовательного неравенства то, что мы видим, скорее, ближе к концепции «образовательной бедности» — сравнительно нового понятия в исследованиях образования. Образовательная бедность — это ситуация ограничения и/или полной депривации детей в получении образования и развитии необходимых для жизни в социуме навыков (что, по сути, сейчас и происходит). По данным отчета организации Save the Children, примерно 20% европейских подростков находятся в условиях образовательной бедности и примерно 28% детей до 15 лет — в группе риска [Morabito et al., 2016]. Эта исследовательская область находится на стыке наук об образовании и экономики и в данный момент притягивает к себе все больше внимания всемирных организаций (вопрос бедности — первый и главный в целях устойчивого развития ООН) [OECD, 2018; UNICEF, 2019], отдельных исследователей [Chaudry & Wimer, 2016; Piontak & Schulman, 2016] и крупных СМИ. Понятие введено в более или менее широкий оборот достаточно недавно, в работе итальянского экономиста [Checchi, 1998]. Образовательная бедность российских школьников, прежде всего проживающих в селе и обучающихся в школе с низким СЭП, — серьезнейший вызов для нашей системы образования. В ситуациях слома привычных алгоритмов жизни школы, организации учебного процесса и нарушении баланса отношений между школой и семьями образовательная бедность проявится ярче и, как можно ожидать, существенно усилит негативные эффекты новой форс-мажорной ситуации.

Если же говорить о возможных вариантах развития ситуации с необходимостью перехода на дистанционный формат в образовании, то можно обратиться к материалам Всемирного банка, в которых рассматриваются различные сценарии. Все три сценария, которые прогнозируются прямо сейчас, к сожалению, неутешительны. Все они предсказывают разного рода потери для образования: снижение его качества для всех, увеличение разрыва между учащимися с разным СЭП и увеличение числа тех, кто вообще не окончит школу (остается вероятность исполнения и всех трех сценариев одновременно). Однако специалисты ВБ считают, что мы не беспомощны и можем использовать уроки предыдущих экономических кризисов и пандемий (кризиса 2008 года, пандемии полиомиелита в 1916 году и пр.) для того, чтобы потери от недополученного образования не были необратимы, но пока мы вынуждены лишь бороться с симптомами.

Авторы — сотрудники Центра общего и дополнительного образования им.А.А.Пинского

Звягинцев Роман Станиславович

научный сотрудник Центра общего и дополнительного образования имени А.А. Пинского

Керша Юлия Дмитриевна

стажер-исследователь Центра общего и дополнительного образования имени А.А. Пинского

Пинская Марина Александровна

Ведущий научный сотрудник Центра общего и дополнительного образования имени А.А. Пинского