Почему школы обучают по старинке
АВТОРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Исследователи изучили феномен инноваций в школе на материале 28 глубинных интервью с педагогами-первопроходцами из Москвы и других городов (Красноярска, Ижевска, Томска и пр.), которые начали эксперименты в эпоху перестройки и позже. В итоге сложилась общая картина, которая позволяет понять причины эфемерности инноваций — рисков их угасания в школе, отметили Сафронов и Сидорова в исследовании «Субъективные инновации: педагогическое движение в условиях радикальных социальных изменений». IQ.hse.ru, ознакомившись с работой, выделил семь таких причин.
На расстоянии эксперименты не работают
Инновации держатся на харизматичных людях — силе их таланта и красноречия. Но на расстоянии это может не действовать: чем дальше от звезды, тем слабее ее свет. Заряд новаторства нередко распространяется на класс или школу и не транслируется дальше.
По аналогии, московские практики не всегда приживались в регионах. «Ты нахлебывался этого наркотика товарищества, единства... а потом ты со всем этим приезжал домой, — отметила одна из респондентов. — Хорошо, если в Москву... а если в Мухосранск, в... абсолютно враждебное окружение».
Критерии инновационности размыты
Часто инновационность отождествляется с «креативностью», которой должен обладать любой педагог. «В нашем деле во все времена самое главное — творческий потенциал учителя», — считает информант. Педагогам бывает сложно отличить дискурс инноваций от общих требований повышения профессионализма, подчеркнул другой респондент.
Новации не идут дальше лаборатории
Инновации — это всегда эксперименты или проекты, а такие практики ограничены по определению, как лабораторные изыскания. И в перестроечные времена, и сегодня каждый инноватор действует локально. Большинство экспериментов не покидают стен школы и официально не институционализируются.
Один инноватор погоды не делает
Инноваторы ощущали себя «чужими среди своих», чувствовали отторжение со стороны среды. В то же время, многие из них избегали открытого противостояния с «традиционалистами», считая его бессмысленным. «Я понимал, что выжить я смогу, если буду сидеть тихо... — вспоминает один из респондентов. — Я никуда не лез. Я старался работать тихой сапой. Поэтому никто мне не предлагал никакой помощи, но я был счастлив тем, что не мешали». Ясно, что такой эксперимент нередко остается «герметичным» и незаметным для окружающих, а потому и не транслируется вовне.
Инновации не тиражировались «в массы»
Экспериментаторы создали собственное сообщество («анклавы», по словам Сафронова) и дистанцировались от проблем массовых школ. Эти школы воспринимались ими как антиподы собственных — продвинутых — учебных заведений. В итоге инновации были недоступны для рядовых учителей и не встраивались в массовое среднее образование.
Инноваторы не интересовались экономикой и управлением
Учителя-экспериментаторы, по их собственному признанию, часто отстранялись от хозяйственных проблем в школе. Это «исподволь провоцировало конфликты образовательного и финансового ведомств» и взаимное недоверие между педагогами и экономистами. Между тем, инновации требуют материального подкрепления.
«Непрофильные» коалиции бывают зыбкими
Инноваторы нередко вступают в альянс с политиками, чтобы противостоять собственно педагогическому истеблишменту. Выход политика из «игры» создает риски для инновационной работы.
Таким образом, «личностно продуктивные инновации» далеко не всегда становятся достоянием общественности, а школы в основной массе обучают по старинке.
См. также:
Кто руководит современной российской школой
Чего не хватает молодым педагогам
Сафронов Петр Александрович
Сидорова Ксения Дмитриевна