Результаты
Участие родителей в образовании студентов российских вузов (Котомина О. В. и др, 2022)
Цель работы - выявить типы родительского участия в образовании студентов университета и описании отличительных черт этих типов.
Беспокойные (8%). Преимущественно родители юношей, которые обучались в обычной школе на 4 и 5, довольны выбором вуза и направления подготовки, проживают в общежитии и поступили в вуз по общему конкурсу. Для данного типа в сравнении с другими преобладает поступление по целевому набору. Высокий уровень вовлеченности демонстрируют родители юношей, которые могут быть обеспокоены обязательной службой в армии в РФ с случае отчисления из университета. Для родителей и студентов возможность получения отсрочки от службы в армии является значимым фактором при выборе образовательной программы.
Либеральные (69%). Родители дают больше автономии своим детям и интересуются их основными достижениями или проблемами в университете. Родители данного типа меньше других критикуют своих детей-студентов за плохие оценки. Это преимущественно родители девушек, которые обучались в обычной школе на 4 и 5, довольны выбором вуза и направления подготовки, поступили по общему конкурсу, а также в большинстве своем проживают в общежитии. При этом в данном типе выше доля обучавшихся в гимназиях и тех, кто обучался только на 5. Хороший уровень подготовки и высокий уровень успеваемости дает родителям уверенность в том, что их дети справятся с нагрузкой в университете, и не требуется текущего контроля с их стороны.
Пассивные (23%). Они не участвуют в образовательном процессе своих детей-студентов. С одной стороны, это может быть связано с высокой загруженностью родителей (доходы семьи в среднем ниже, чем в других группах), а также с отсутствием высшего образования и соответствующего опыта обучения у родителей. С другой стороны, это может объясняться высокой самостоятельностью и ответственностью самих студентов. Это преимущественно родители студентов-юношей, которые обучались в обычной школе на 4 и 5 и поступили в вуз по общему конкурсу. В сравнении с другими типами в этой группе меньше родителей «круглых отличников», меньше студентов, довольных и выбором университета, и выбором направления подготовки, они реже обучаются на платной основе и чаще проживают с родителями. Несмотря на то, что родители не проявляют особого участия в образовании своих детей, студенты из данной группы переживают, что плохие оценки приведут к критике со стороны родителей.
Котомина О. В., Сажина А. И., Вилкова К. А. Участие родителей в образовании студентов российских вузов // Высшее образование в России. 2024. Т. 33. № 1. С. 28–43. doi
Формируя критическое мышление: роль эпистемических убеждений и стилей обучения студентов российских вузов (Тарасова и др., 2024)
Цель данного исследования состояла в том, чтобы оценить роль эпистемических убеждений в формировании критического мышления у студентов.
На графике представлены две статистические модели, показывающие, как школьные практики и убеждения студентов связаны с критическим мышлением. Чем чаще в школе использовали активные практики – дискуссии и задания на аргументацию – тем выше был уровень критического мышления у студентов. При этом использование подобных практик связано с менее выраженной верой студента в то, что интеллектуальные способности являются врожденными, а чем сильнее студент верит, что данные способности даются с рождения, тем ниже его уровень критического мышления.
Исследование показало, что эффект влияния активных практик на критическое мышление студентов достигается не только за счёт прямой тренировки навыков, но и через формирование установки на саморазвитие. Следовательно, развивая критическое мышление, важно не только давать студентам аналитические задачи, но и целенаправленно работать с их эпистемическими убеждениями — показывать, что интеллектуальные способности не являются фиксированной характеристикой, а поддаются развитию через усилия и правильные стратегии обучения.
Тарасова К. В., Талов Д. П., Щеглова И. А., Пащенко Т. В., Беляева А. Ю. Формируя критическое мышление: роль эпистемических убеждений и стилей обучения студентов российских вузов // Вопросы образования. 2024. № 4. С. 240–262. doi
Изучая многообразие образовательного поведения в университете: возможности для концептуализации (Малошонок и др., 2024)
В работе предпринимается попытка концептуализации понятия «образовательное поведение студентов» для дальнейшего использования в количественных исследованиях. Для этого был проведен обзор и синтез исследований, в которых изучались отдельные характеристики образовательного поведения, а также проанализированы 119 полуструктурированных интервью со студентами-первокурсниками.
В результате были выявлены следующие пять характеристик образовательного поведения студентов – академическое усердие, учебная активность, интеграция в социальную группу, конформность, участие во внеучебной активности
Академическое усердие — это ненаблюдаемая характеристика учебного поведения, способствующая достижению образовательных целей, под которыми подразумевается накопление знаний и формирование навыков. К проявлениям академического усердия относятся учебные действия, не связанные с взаимодействием с другими учащимися или преподавателями
и предполагающие самостоятельную работу с учебным материалом для достижения образовательных целей.
Учебная активность – вовлечение студента в социальные взаимодействия в университете для достижения образовательных целей. Эта активность предполагает вступление в диалог с преподавателем, его ассистентом, а также с одногруппниками или однокурсниками по вопросам, связанным с изучаемым материалом, в течение занятия или во внеаудиторное время.
Интеграция в социальную группу – включенность студента в социальные связи в университете, требующая приложения усилий и проявления активности от студента. Социальные связи определяют границы образовательного поведения, в которых обучение возможно через взаимодействие с одногруппниками и коллективные виды деятельности
Конформность – изменение поведения учащегося под давлением преподавателей или одногруппников, а также стремление демонстрировать определенное образовательное поведение, чтобы соответствовать желаемому образу себя. Конформность возникает как последствие членства человека в определенной социальной группе для его индивидуального поведения и может быть вызвана желанием завести дружеские связи, завоевать доверие и уважение членов группы
Участие во внеучебной активности – участие в научной, творческой и общественной деятельности, которая не связана напрямую с учебным процессом, но также зачастую является образовательной и способствует приобретению значимого опыта и формированию универсальных навыков
Малошонок Н. Г., Вилкова К. А., Дремова О. В. Изучая многообразие образовательного поведения в университете: возможности для концептуализации // Вопросы образования. 2024. № 2. С. 111–138. doi
Student behavior at university: The development and validation of a 10-dimensional scale (Maloshonok, Vilkova, 2024)
Цель статьи — разработать и валидизировать многомерную шкалу для измерения образовательного поведения студентов в университете, которая учитывает разнообразие поведенческих паттернов и их связь с индивидуальными и средовыми факторами.
На основе качественного этапа (интервью со 119 студентами) и количественного опроса (1253 студента ведущих российских вузов) было выделено десять измерений студенческого поведения. К ним относятся: взаимодействие с учебным материалом на занятиях, упорство, самостоятельное обучение, нарушение требований учебного процесса, активное обучение, студенческая дружба, совместное обучение, конформность, создание позитивного образа себя и внеучебная деятельность.
Предложенная шкала продемонстрировала хорошую надёжность и валидность. В частности, подтверждены теоретически ожидаемые связи между типами академической мотивации (внутренней и внешней) и соответствующими поведенческими измерениями, что говорит о конструктной валидности инструмента. Таким образом, концепция «образовательного поведения» является перспективной альтернативой понятию «студенческий опыт», так как позволяет учитывать не только средовые, но и личностные факторы, а также комбинации различных поведенческих аспектов.
На графиках ниже представлены значимые регрессионные коэффициенты в моделях, предсказывающих выраженность различных аспектов образовательного поведения. В качестве контрольных переменных были использованы: пол, направление подготовки, финансирование обучения, материальное положение семьи.
Maloshonok N., Vilkova K. Student behavior at university: The development and validation of a 10-dimensional scale // Plos One. 2024. Vol. 19. No. 11. Article e0313357. doi
Между интересом и умением: как студенты воспринимают и применяют ИИ (Иванова и др., 2025)
В исследовании рассматривается проблема отношения российских студентов вузов к искусственному интеллекту (ИИ) и изучается связь между их установками и реальными навыками эффективного использования ИИ. Для оценки представлений студентов об ИИ использован специально разработанный опросник, охватывающий четыре аспекта: интерес к ИИ, субъективный опыт использования ИИ, восприятие ценности ИИ в будущем и риски, связанные с ИИ. Навыки использования ИИ измерялись с помощью практического задания – создания эффективного запроса для большой языковой модели в рамках решения аутентичной рабочей задачи.
В целом студенты демонстрируют высокий интерес к искусственному интеллекту и позитивно оценивают его перспективы. Они склонны считать себя достаточно опытными пользователями ИИ и видят в нём большую пользу для будущей профессиональной деятельности. Однако при переходе от самооценок к реальным действиям картина меняется. Выполнение практического задания вызвало у большинства участников затруднения: качество составленных запросов в целом оказалось низким, многие студенты не смогли учесть все необходимые критерии или сформулировать инструкции достаточно чётко. Таким образом, высокий уровень декларируемого интереса и оптимизма соседствует с ограниченными практическими умениями.
Связь между субъективными установками студентов и их реальными навыками работы с ИИ оказалась слабой. Те студенты, которые оценивали свой собственный опыт использования ИИ как более высокий, в действительности показывали лишь немного лучшие результаты при составлении промптов. Так же слабо с успешностью выполнения задания был связан и общий интерес к технологиям искусственного интеллекта. Отдельного внимания заслуживает восприятие рисков: студенты, которые острее осознавали потенциальные угрозы, связанные с ИИ (например, вопросы конфиденциальности, предвзятости алгоритмов или зависимости от технологий), ниже оценивали ценность ИИ для будущего. Однако это не сказывалось на их интересе к ИИ, самооценке собственного опыта и реальных навыках составления запросов. Ключевой вывод исследования заключается в наличии заметного разрыва между позитивным отношением студентов к искусственному интеллекту и их реальной готовностью эффективно использовать его в учебных и профессиональных задачах.
Иванова А. Е., Тарасова К. В., Талов Д. П. Между интересом и умением: как студенты воспринимают и применяют ИИ // Высшее образование в России. 2025. Т. 34. № 8-9. С. 9–32. doi
Роль образовательного поведения в развитии критического мышления в университете (Малошонок и др., 2025)
Цель статьи — оценить вклад образовательного поведения студентов в развитие критического мышления за первый год обучения в университете.
Исследование показало, что за год обучения уровень критического мышления студентов статистически значимо вырос, однако этот рост оказался небольшим по своему масштабу. При детальном анализе выяснилось, что ни один из аспектов образовательного поведения не способствует увеличению уровня критического мышления. Более того, два поведенческих фактора — стремление создавать позитивный образ себя (конформное поведение, ориентированное на одобрение преподавателей и сокурсников) и участие во внеучебной активности — были связаны с худшей динамикой развития критического мышления. Другие аспекты, такие как академическое усердие, активное обучение и совместная учебная работа с одногруппниками, не показали значимого положительного влияния на прирост этого навыка.
Полученные результаты объясняются особенностями организации учебного процесса в российских вузах, где по-прежнему доминируют пассивные педагогические практики (лекции, конспектирование, переписывание с доски), которые не стимулируют аналитическую и рефлексивную работу студентов. Кроме того, давление социальных норм и стремление соответствовать ожиданиям окружения могут препятствовать формированию самостоятельного критического мышления. На графике ниже представлены регрессионные коэффициенты в модели, которая предсказывает уровень критического мышления на 2 курсе обучения. Значимые коэффициенты выделены жирным шрифтом.
Малошонок Н. Г., Тарасова К. В., Вилкова К. А., Талов Д. П. Роль образовательного поведения в развитии критического мышления в университете // Высшее образование в России. 2025. Т. 34. № 7. С. 27–51. doi
Способствуют ли индивидуальные образовательные траектории лучшему развитию навыков студентов: эмпирическое исследование в российских вузах (Малошонок и др., 2025)
Цель исследования состояла в выяснении того, способствует ли обучение на программах с индивидуальными образовательными траекториями (ИОТ) более высокому развитию универсальных навыков студентов по сравнению с традиционным поточно-групповым форматом. В таблице ниже представлены значимые различия доли студентов, высоко оценивающих собственные навыки в зависимости от обучения по программе в поточно-групповом формате или по программе с ИОТ (%).
Студенты на программах с ИОТ чаще отмечают улучшение своих навыков за время учёбы в университете, чем их сверстники из поточно-групповых программ. Наиболее заметные различия в пользу ИОТ проявились в когнитивной сфере: студенты с индивидуальными траекториями выше оценивают рост критического мышления, способности читать и понимать научную литературу, числовых навыков, а также умения генерировать оригинальные идеи. Среди коммуникативных навыков значимое различие зафиксировано только для письменной речи. В социально-эмоциональной области студенты на ИОТ чаще сообщают об улучшении инициативности и готовности брать на себя ответственность. Что касается самоорганизации, то обучение по ИОТ связано с более высоким развитием адаптивности — способности быстро реагировать на изменения и сохранять работоспособность в условиях неопределённости.
Авторы объясняют эти результаты тем, что программы с ИОТ предоставляют широкие возможности выбора учебных дисциплин, что усиливает внутреннюю мотивацию студентов, а также создают новый, отличный от школьного опыт, требующий самостоятельности, осознанного принятия решений и взаимодействия с разными людьми, что в совокупности способствует более интенсивному развитию перечисленных навыков.
Малошонок Н. Г., Музыка П. А., Шмелева Е. Д., Щеглова И. А. Способствуют ли индивидуальные образовательные траектории лучшему развитию навыков студентов: эмпирическое исследование в российских вузах // Высшее образование в России. 2025. Т. 34. № 5. С. 29–48. doi
