Шоковая инновация: как школы переходили на дистанционное обучение в пандемию, и какие эффекты в связи с этим мы можем ожидать для развития гибридного образования сегодня
Обзор публикаций по теме экстренного перехода на дистанционное обучение в базах научных данных (более 100 публикаций за 2019–2023 гг.) позволяет условно выделить несколько областей, в которых наблюдаются эффекты пандемии для образовательного процесса. Прежде всего, исследователи описывают негативные эффекты, такие как стресс сотрудников образовательных организаций и семей обучающихся (Петракова и др., 2021; Gómez-Domínguez et al., 2022; Ma et al., 2022), снижение качества образования (Чабан и др., 2022; Donnelly & Patrinos, 2022); катализация образовательного неравенства (Чабан и др., 2022; Di Pietro et al., 2020; Haelermans et al., 2022). Но вместе с этим исследования фиксируют и позитивные эффекты, например, профессиональное развитие учителей (Almazova et al., 2020; Bond, 2021), появление новых цифровых ресурсов и обновление материально-технической базы образовательных организаций (Шугаль и др., 2023), формирование запроса на инновационную активность (Siegel et al., 2021; White et al., 2020). Обобщая результаты эмпирических исследований, можно говорить о дуальности процессов, сопровождающих экстренный переход: он стал и источником негативных последствий для последующего внедрения цифровых технологий (в том числе в контексте гибридного обучения), и катализатором распространения цифровых инноваций.
Авторы
Лаборатория инноваций в образовании: Младший научный сотрудник
Cтажер Лаборатории инноваций в образовании
Анализ исследований интеграции различных технологий (более 100 публикаций за 2000–2019 гг.) позволяет нам обсуждать возможные эффекты для развития гибридного обучения. С одной стороны, опыт экстренного перехода на дистанционное обучение может позитивно влиять на дальнейшее развитие гибридного обучения. Произошедшая для многих учителей проба новых технологий, как правило, снимает некоторые барьеры: например, страх неизвестности, необходимость ресурсов на освоение нового и т. д. (Ottenbreit-Leftwich et al., 2018; Ram & Hyung-Shik 1991). Кроме того, толчок к использованию технологий, который получила часть учителей во время пандемии, позволил им выйти из замкнутого круга («нет опыта, потому что отрицательные установки; установки не меняются, потому что нет положительного опыта»). Кроме того, учитывая интенсивность использования цифровых технологий учителями в пандемию и постепенную рутинизацию этих процессов (школы были закрыты на несколько месяцев), можно предполагать, что цифровые инструменты уже не воспринимаются как что-то «далекое» и «неизведанное», а опыт взаимодействия с технологиями должен интериоризироваться в установки по отношению к ним.
С другой стороны, в контексте экстренного обучения многие исследователи фиксируют снижение благополучия учителей (Петракова и др., 2021; Gómez-Domínguez et al., 2022), что характеризует опыт знакомства и погружения педагогов в использование технологий как негативный. Даже если дискомфорт определяется не самим использованием технологий, но какими-то сопутствующими факторами, это может отражаться на отношении к ним (Nimrod, 2018; Ozyurek et. al, 2015). Кроме того, ряд работ показывает, что неэффективное использование цифровых технологий приводит к обратному эффекту, поскольку такая проба демонстрирует учителю недостатки технологий, а значит, «подпитывает» негативные установки (Thomke, 2003). Поэтому экстренный переход на дистанционное обучение может привести к ухудшению отношения к технологиям в случае, если школам не удалось компенсировать негативные последствия и эффективно выстроить распространение новых практик, что определяется их стратегией адаптации.
Таким образом, на основе предыдущих исследований можно предполагать, что ситуация вынужденного и довольно продолжительного взаимодействия учителей с технологиями (в некоторых случаях очень стрессовая) будет связана с изменением их отношения к технологиям, что в свою очередь отразится на развитии гибридного обучения.
Методология
Интервью с учителями и директорами российских школ проводились в рамках совместного исследования ВШЭ и Сферума. Информанты ретроспективно описывали события первой и второй волн пандемии (весна и осень 2021 г.). В гайд были добавлены блоки, позволяющие сфокусировать разговор на аспектах, которые освещаются в теоретической модели «Организационные копинговые стратегии в контексте масштабной организационной трансформации» (Callan, 1993). Интервью были проанализированы методом тематического кодирования.
Результаты эмпирического исследования
По результатам анализа интервью мы обнаружили, что школами были выбраны разные, в некоторых случаях противоположные меры в контексте рассматриваемых нами аспектов; поэтому стратегию адаптации к ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение можно описывать через систему дилемм (рис, 1), что является распространенной стратегией для обсуждения существующих развилок или неоднозначности того или иного решения (см. например, Flemming и др., 2021).
Рис. 1. Выделенные на основе анализа данных дилеммы стратегий адаптации школ в контексте пандемии
Подбор новых инструментов
1а: Ориентация на новые инструменты
Столкнувшись с новой для них ситуацией, коллективы школ не останавливались на первом доступном инструменте, а были готовы искать и осваивать более удачные альтернативы, например, с точки зрения улучшения условий проведения занятий, повышения их интерактивности, более удобного интерфейса платформы или контента, который лучше подходит под школьную программу. Учителям важно было на личном опыте опробовать разные инструменты, чтобы понять их сильные и слабые стороны и быть уверенными в своем конечном выборе. Поиск альтернатив осуществлялся с помощью всевозможных источников: образовательных сайтов и порталов, социальных сетей, участия в различных форумах и конференциях, советов коллег, а некоторые идеи принесли учителям сами обучающиеся.
1b: Ориентация на знакомые инструменты
Школы были нацелены на минимизацию выхода за пределы «понятных», «знакомых» инструментов. Учителя этих школ использовали инструменты, находящиеся в ближайшем доступе («в руках»): уже опробованные, спущенные «сверху», известные конкретному учителю или ученику, а также адаптированные из повседневного использования (например, Вконтакте, Whatsapp и т.д.). Коллектив этих школ не рассматривал различные альтернативы в процессе поиска и не проблематизировал эффективность адаптируемых инноваций.
«Вопросы непосредственно школьной жизни мы, естественно, обсуждаем в обычных мессенджерах. С детьми вся коммуникация в Telegram. В WhatsApp у нас также есть рабочие чаты, например, чаты классов, где сидят и дети, и учителя, для того чтобы в случае необходимости можно было загрузить домашнее задание. Но я делаю только те чаты, где я и класс, с которым я работаю. Туда я могу скидывать материал, в том числе развлекательного содержания, если группа небольшая»
(Учитель истории и обществознания)
Стресс и снижение психологического благополучия
2а: Ориентация на заботу и психологическое благополучие
Как администрация, так и сам коллектив школы старались не усугубить стрессовость ситуации и поддерживали друг друга в период дистанционного обучения. Внештатность ситуации пандемии послужила причиной введения в этих школах дополнительных практик заботы о психологическом состоянии: например, учителя, которые рассказывали в рабочих чатах о своем сложном состоянии, получали психологическую поддержку от своих коллег. Кроме того, администрация осуществляла «стихийный мониторинг» психологического состояния коллег, обзванивая их «в ручном режиме». В некоторых школах проводились «часы здоровья» и работали психологи. Также были приняты меры, чтобы не допустить психологического перенапряжения. В школах прослеживался дискурс «толерантного», «понимающего отношения», стремление «снизить планку», «относиться к действиям учителей и учащихся толерантно», то есть ради сохранения психологического благополучия коллектив был готов временно снизить планку качества образовательного процесса.
«Была поддержка со стороны нашего директора, которая каждое утро нас напутствовала добрыми словами, говорила: «Ещё один день прошел, мы справились, и еще один день пройдет. Давайте все в работу, все будет хорошо»
(Учитель истории и обществознания)
2b: Работа на пределе психологических возможностей
Школы приняли решение не вводить послабления для снижения стрессовости ситуации: конкретные практики заботы и психологической поддержки в таких школах отсутствовали. Проблема снижения благополучия коллектива игнорировалась, потому что считалась закономерной и неизбежной в контексте пандемии. Коллектив воспринимал время дистанционного обучения как вызов, который необходимо принять, и для этого был готов совершить рывок, мобилизовав психологические ресурсы («собраться и пережить»). Поставив перед собой задачу не снижать планку качества обучения, школы временно пожертвовали психологическим благополучием педагогов.
Контроль качества образовательного процесса
3а: Снижение контроля
Администрации части школ приняли решение ослабить контроль за образовательным процессом. Введение практик по усилению наблюдения за учителями, по мнению коллективов, стало бы причиной повышения стрессовости ситуации, что негативно отразилось бы на образовательном процессе. Поэтому было принято решение о смягчении рамок контроля в целях создания более комфортной среды для работы педагогов в стандартном режиме.
«Тут нужно было как-то помягче подойти, понимая, что ситуация была не очень веселая. Соответственно, требовать то, что мы требовали до [ситуации пандемии], наверное, не совсем правильно было бы»
(Директор)
3б: Усиление контроля
Другие школы, наоборот, приняли решение усилить степень контроля за обучением. Инструментами контроля могли выступать: свободное посещение администрацией онлайн-уроков, сбор обратной связи с помощью онлайн-опроса, присутствие родителей на онлайн-занятии и др. Открытость занятий служила дополнительным стимулом серьезной подготовки учителей к уроку. Такой контроль позволил вовремя определить проблемные ситуации и найти пути их решения, предотвратив их развитие в угрозу образовательному процессу.
«Я могла, как администратор, естественно, зайти и посмотреть, провел ли педагог урок в то время, как было обозначено, сколько пользователей, детей, и все ли они были, и так далее»
(Директор)
Наличие учителей, которые не готовы вовлекаться в использование цифровых технологий
4а: Вовлечение учителей-технофобов в использование цифровых технологий
Коллективы школ расценили сопротивление технологиям как потенциальное препятствие эффективной работе в период пандемии и уделили особое внимание освоению новых форматов преподавания всеми учителями без исключений. С одной стороны, это выражалось в наличии «общей планки» для всех учителей («Мы следили, чтобы учителя не пошли по легкому пути»): администрация стимулировала проведения синхронных уроков, следила за тем, чтобы учителя давали достаточную обратную связь ученикам и т. д. С другой стороны, это предполагало необходимость системной поддержки «отстающих» учителей, что легло на плечи учителей, которые считались в школе экспертами в области цифровых технологий. Администрация школы назначала ответственных за оказание методической поддержки (например, в формате наставничества, технической поддержки), убеждала «отстающих» учителей в необходимости изменения их практик работы.
«В методических объединениях есть те, кто были наиболее продвинутыми в вопросах цифры и сложностей не испытывали. Мы определяли их в качестве наставников тем, у кого были проблемы <...> Мы также выделили сим-карту <...>, чтобы заместитель по информатизации был на связи 24 на 7»
(Директор)
4b: Временное исключение учителей-технофобов из процесса
Другие коллективы школ направили усилия, скорее, на поиск альтернатив для учителей, которые не могут по тем или иным причинам справиться с переходом в дистанционный формат, нежели на то, чтобы помочь им адаптироваться. Так, в некоторых школах были организованы «специальные» форматы образовательного процесса: например, ящик для бесконтактной передачи печатных заданий. Также исключение учителей из образовательного процесса происходило благодаря тому, что их коллеги брали на себя дополнительную нагрузку: в период пандемии один учитель проводил онлайн-занятия сразу для двух групп в период пандемии. В некоторых случаях учителя, которые не смогли соответствовать требованиям преподавания в дистанционном формате, по собственному желанию уходили из школы.
Выводы и рекомендации
-
Шаг 1: В период пандемии произошла форсированная цифровизация школ, но необходимо обеспечить преемственность этого опыта, иначе учителя будут демотивированы и могут в дальнейшем ориентироваться на пассивные стратегии в похожих ситуациях.
Для этого требуется:
1. Осмыслить уроки пандемии и выстраивать стратегию развития школы с учетом этой информации.
2. Подумать, где в постпандемийной жизни может быть востребован дистанционный формат и шире ― использование цифровых инструментов, которые учителя освоили во время пандемии.
3. Не разрушать практики использования цифровых технологий, возникшие в пандемию, например, вводя закрытый список цифровых технологий, а учитывать мнение и желания учителей, привлекать их к вопросу выбора цифровых инструментов для школы. -
Шаг 2: В контексте экстренного перехода на дистанционное обучение и других цифровых инноваций (в том числе в контексте освоения гибридного формата обучения) необходимо найти баланс между стрессовостью и инновационностью.
Для этого на первом этапе можно запуститься в «ограниченном» формате: адаптируя знакомые инструменты, мобилизуя человеческие ресурсы и т.д. Вместе с тем очень важно по мере снижения «шоковости» постепенно пересматривать эти практики, ориентировать учителей на улучшения и уделять все больше ресурсов на увеличение эффективности работы в новом формате.
-
Шаг 3: Горизонтальное обучение от учителя к учителю хорошо поддерживает технофобов и может использоваться для освоения различных гибридных форматов обучения, но следует предпринимать меры по «разгрузке» учителей, которые осуществляют эту помощь.
Для этого необходимо:
1. Не концентрировать источник поддержки в коллективе на одном человеке, например, учителе информатики, системном администраторе или активном учителе. Слишком высокая ответственность и нагрузка могут приводить к выгоранию, что недопустимо из-за риска потери школой проводников инноваций.
2. Освобождать учителей технофилов от части других обязательств или приоритезировать важность рабочих обязанностей в момент форсированных изменений, сокращая нагрузку. Например, учителя-менторы могут не брать на себя классное руководство, работу с документами и т д.
3. Обеспечить поддержку помогающим (найти внешнюю экспертизу, поддержать психологически и т. д.).