Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности

Это доклад о том, как разобраться во множестве списков «навыков XXI века» и найти баланс между знаниями и компетентностями в практике школьной жизни.

Дайджест для родителей

Инициатором проекта по подготовке международного доклада стал благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее». Фонд предложил ведущим международным организациям и научно-образовательным центрам ряда стран интересную задачу — построить максимально ясную конструкцию содержания образования, отражающую самые передовые практики и теоретические представления.

Доклад впервые включает российский опыт в глобальную дискуссию о будущем образования, формирует условия для повышения международной конкурентоспособности российской школы.

Структура доклада

В главе 1 дается краткий обзор глобальных тенденций развития образования. В области исследований будущего есть обширная литература о долгосрочных тенденциях в развитии технологий, общества и природы. Мы выделяем из них наиболее значимые для образования и переходим к описанию ключевых тенденций в развитии самого образования. При этом акцентируется развитие представлений об образовательных результатах.

В главе 2 мы представляем нашу «модель компетентностей», позволяющую преодолеть путаницу избыточных и пересекающихся списков навыков XXI века. Мы рассматриваем природу универсальных компетентностей и исследуем понятие грамотности, стараясь при этом не потеряться среди множества видов грамотности, к которым сегодня относят информационную, математическую, цифровую, финансовую, визуальную, экологическую, научную, технологическую, культурную, глобальную грамотность, грамотность в области здоровья и др. Особое внимание мы уделяем наиболее популярным видам — цифровой и информационной грамотности, работе с данными, вычислительной грамотности и грамотности в области здоровья. Мы описываем, как эта новая грамотность встраивается в целостное содержание образования. Вариант детализированной «карты универсальных компетентностей», демонстрирующий разворачивание каждой из компетентностей по этапам решения задач и уровням сложности приводится в Приложении к главе 2.

Далее мы анализируем опыт разных стран (главы 3-10), пытаясь ответить на главный вопрос: как сделать навыки XXI века устойчивой школьной реальностью и сохранить при этом предметную основу образования? Выбор стран объясняется стремлением продемонстрировать разнообразие подходов и опыта. Канада (Онтарио), Финляндия, Китай и Корея входят в ТОП-10 ведущих стран и территорий по результатам исследования PISA, причем первые две страны реализуют последовательную политику в области образования, основанную на западной традиции, вторые две — на восточной. Пример Польши, добившейся впечатляющего улучшения результатов в исследовании PISA, важен для анализа эффективной политики в области образования. В Великобритании и США находятся ведущие учебные заведения мира; на их примере можно изучать менее последовательный подход, со спорными решениями, но с большим количеством образовательных инноваций, выходящих за рамки государственной политики.

Главы, посвященные отдельным странам, имеют приблизительно одинаковую структуру. В них обсуждается:

• Как менялось содержание образования, как происходит переход к программам с акцентом на «навыки XXI века» и новую грамотность? Какова роль различных заинтересованных лиц в этом процессе?
• Каков концептуальный подход, лежащий в основе описанного выше перехода? Как этот переход происходит на практике: как меняются образовательные стандарты, методики преподавания, квалификация учителей, учебники и учебные материалы, система оценки?
• Как решается в школах задача по развитию универсальных компетентностей и формированию новой грамотности? Существуют ли для этого специальные учебные курсы, или эта задача полностью интегрирована в традиционные предметные дисциплины? Как решение этой задачи эволюционирует с возрастом учащихся, от начальной до старшей школы? Используется ли для развития универсальных компетентностей и новой грамотности в основном формальное образование — или сочетание формального и неформального?
• Как оценивается и измеряется развитие универсальных компетентностей и новой грамотности?
• Как была организована переподготовка учителей и как оценивается их способность обучать универсальным компетентностям?
• Как в процессе перехода была организована коммуникация с основными заинтересованными лицами и как они реагировали на инновации?

В главе 11 мы обобщаем эффективные практики и методы преподавания, которые используются в рассматриваемых странах для развития навыков XXI века.

В главах 12 и 13 мы обращаемся к двум качественно различным видам «грамотности», выделенным в нашей теоретической рамке (см. главу 2): универсальной (инструментальной) грамотности в области работы с информацией (на примере вычислительной грамотности) и предметной грамотности (на примере экологической грамотности).

Глава 12 предлагает детальный анализ вычислительной грамотности и программирования в школьном образовании. Эта глава подготовлена Всемирным банком на базе нашей теоретической рамки (см. главу 2) и описывает лучшие мировые и российские практики в области развития вычислительной грамотности у детей.

В главе 13 на примере экологической грамотности мы рассматриваем, как можно обогащать школьное образование актуальными темами, предполагающими усвоение определенных знаний и ориентированными на определенные поведенческие установки, не вызывая при этом дополнительной перегрузки учебной программы.

Наконец, в главе 14 мы обобщаем лучшие практики стран, представленных в докладе, с точки зрения перехода к новым образовательным результатам. В том числе мы предлагаем здесь раздел о том, как связать в школьном образовании предметное знание и развитие универсальных компетентностей. В приложении к главе 14 мы анализируем возможности для дальнейшей модернизации содержания образования в России, в которой достойное место находит развитие универсальных компетентностей и новой грамотности.

Кто и как писал этот доклад?

По масштабу международного участия и сложности коммуникации этот проект не имеет прецедентов в российском образовании. Международная авторская группа (всего — 20 человек) собиралась семь раз в шести странах, чтобы обсудить написанные главы, спланировать дальнейшую работу и изучить опыт конкретной страны. В программу каждой такой встречи входили обсуждения с практиками, ведущими исследователями, посещение школ. Промежуточные материалы доклада представлялись на различных форумах, российских и международных конференциях.

К сбору материала в разных университетах привлекались аспиранты и стажеры. Но главную роль играли ведущие профессора, ставшие соавторами доклада:

• Мишель Петерсон-Бадали, Элизабет Рис-Джонстоун, Эвелин Уилсон (Университет Торонто, Канада); Сяоу Чен, Лин Сяоин, Ся Хуанхуан (Пекинский университет, Китай),
• Джемма Мосс, Энн Ходжсон, Сьюзан Казин (Институт образования Университетского колледжа Лондона, Великобритания);
• Норберт Зиил (Университет Франкфурта, Германия);
• Джунхи Ю, Ючанг Чой (Сеульский национальный университет, Республика Корея);
• Ярко Хаутамяки, Сирку Купиянен, Мария Тамм (Университет Хельсинки, Финляндия);
• Мачей Якубовский, Ежи Вишневский (Варшавский институт доказательной политики, Польша);
• Майкл Рассел, Генри Браун (Бостонский колледж, США);
• Игорь Реморенко, Кирилл Баранников (Московский городской педагогический университет, Россия).

Мы продолжаем совместную работу и надеемся на новые совместные исследования и публикации.