• A
  • A
  • A
  • АБB
  • АБB
  • АБB
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Институт образования

Содействовать доказательному улучшению сферы образования и человеческого развития

Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности

Поддержка и развитие "мягких" навыков в школе: атлас практических решений / Под ред. М.С. Добряковой, Е.И. Казаковой. М.: Благотворительный фонд "Вклад в будущее"; Мультивейс Бизнес Групп, 2023.

Полный текст (PDF, 3,91 Мб)

 

Отзывы на книгу

Добрякова М.С. УЧЕНИК ВЫИГРЫВАЕТ: ЗНАНИЯ, ГРАМОТНОСТИ И КОМПЕТЕНТНОСТИ В ШКОЛЕ / Методическое пособие по разработке содержания образования с учетом формирования универсальных компетентностей и новой грамотности («мягких навыков»). Издательский дом ВШЭ, 2023

Полный текст (PDF, 3,44 Мб)

 

Под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина, при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки

Полный текст доклада (PDF, 6,48 Мб)

Проект «Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности» реализовывался по инициативе и при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» международным консорциумом университетов во главе с Институтом образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

Это доклад о том, как разобраться во множестве списков «навыков XXI века» и найти баланс между знаниями и компетентностями в практике школьной жизни.

Дайджест для родителей

Инициатором проекта по подготовке международного доклада стал благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее». Фонд предложил ведущим международным организациям и научно-образовательным центрам ряда стран интересную задачу — построить максимально ясную конструкцию содержания образования, отражающую самые передовые практики и теоретические представления.

Доклад впервые включает российский опыт в глобальную дискуссию о будущем образования, формирует условия для повышения международной конкурентоспособности российской школы.

Структура доклада

В главе 1 дается краткий обзор глобальных тенденций развития образования. В области исследований будущего есть обширная литература о долгосрочных тенденциях в развитии технологий, общества и природы. Мы выделяем из них наиболее значимые для образования и переходим к описанию ключевых тенденций в развитии самого образования. При этом акцентируется развитие представлений об образовательных результатах.

В главе 2 мы представляем нашу «модель компетентностей», позволяющую преодолеть путаницу избыточных и пересекающихся списков навыков XXI века. Мы рассматриваем природу универсальных компетентностей и исследуем понятие грамотности, стараясь при этом не потеряться среди множества видов грамотности, к которым сегодня относят информационную, математическую, цифровую, финансовую, визуальную, экологическую, научную, технологическую, культурную, глобальную грамотность, грамотность в области здоровья и др. Особое внимание мы уделяем наиболее популярным видам — цифровой и информационной грамотности, работе с данными, вычислительной грамотности и грамотности в области здоровья. Мы описываем, как эта новая грамотность встраивается в целостное содержание образования. Вариант детализированной «карты универсальных компетентностей», демонстрирующий разворачивание каждой из компетентностей по этапам решения задач и уровням сложности приводится в Приложении к главе 2.

Далее мы анализируем опыт разных стран (главы 3-10), пытаясь ответить на главный вопрос: как сделать навыки XXI века устойчивой школьной реальностью и сохранить при этом предметную основу образования? Выбор стран объясняется стремлением продемонстрировать разнообразие подходов и опыта. Канада (Онтарио), Финляндия, Китай и Корея входят в ТОП-10 ведущих стран и территорий по результатам исследования PISA, причем первые две страны реализуют последовательную политику в области образования, основанную на западной традиции, вторые две — на восточной. Пример Польши, добившейся впечатляющего улучшения результатов в исследовании PISA, важен для анализа эффективной политики в области образования. В Великобритании и США находятся ведущие учебные заведения мира; на их примере можно изучать менее последовательный подход, со спорными решениями, но с большим количеством образовательных инноваций, выходящих за рамки государственной политики.

Главы, посвященные отдельным странам, имеют приблизительно одинаковую структуру. В них обсуждается:

  • Как менялось содержание образования, как происходит переход к программам с акцентом на «навыки XXI века» и новую грамотность? Какова роль различных заинтересованных лиц в этом процессе?
  • Каков концептуальный подход, лежащий в основе описанного выше перехода? Как этот переход происходит на практике: как меняются образовательные стандарты, методики преподавания, квалификация учителей, учебники и учебные материалы, система оценки?
  • Как решается в школах задача по развитию универсальных компетентностей и формированию новой грамотности? Существуют ли для этого специальные учебные курсы, или эта задача полностью интегрирована в традиционные предметные дисциплины? Как решение этой задачи эволюционирует с возрастом учащихся, от начальной до старшей школы? Используется ли для развития универсальных компетентностей и новой грамотности в основном формальное образование — или сочетание формального и неформального?
  • Как оценивается и измеряется развитие универсальных компетентностей и новой грамотности?
  • Как была организована переподготовка учителей и как оценивается их способность обучать универсальным компетентностям?
  • Как в процессе перехода была организована коммуникация с основными заинтересованными лицами и как они реагировали на инновации?

В главе 11 мы обобщаем эффективные практики и методы преподавания, которые используются в рассматриваемых странах для развития навыков XXI века.

В главах 12 и 13 мы обращаемся к двум качественно различным видам «грамотности», выделенным в нашей теоретической рамке (см. главу 2): универсальной (инструментальной) грамотности в области работы с информацией (на примере вычислительной грамотности) и предметной грамотности (на примере экологической грамотности).

Глава 12 предлагает детальный анализ вычислительной грамотности и программирования в школьном образовании. Эта глава подготовлена Всемирным банком на базе нашей теоретической рамки (см. главу 2) и описывает лучшие мировые и российские практики в области развития вычислительной грамотности у детей.

В главе 13 на примере экологической грамотности мы рассматриваем, как можно обогащать школьное образование актуальными темами, предполагающими усвоение определенных знаний и ориентированными на определенные поведенческие установки, не вызывая при этом дополнительной перегрузки учебной программы.

Наконец, в главе 14 мы обобщаем лучшие практики стран, представленных в докладе, с точки зрения перехода к новым образовательным результатам. В том числе мы предлагаем здесь раздел о том, как связать в школьном образовании предметное знание и развитие универсальных компетентностей. В приложении к главе 14 мы анализируем возможности для дальнейшей модернизации содержания образования в России, в которой достойное место находит развитие универсальных компетентностей и новой грамотности.

Кто и как писал этот доклад?

По масштабу международного участия и сложности коммуникации этот проект не имеет прецедентов в российском образовании. Международная авторская группа (всего — 20 человек) собиралась семь раз в шести странах, чтобы обсудить написанные главы, спланировать дальнейшую работу и изучить опыт конкретной страны. В программу каждой такой встречи входили обсуждения с практиками, ведущими исследователями, посещение школ. Промежуточные материалы доклада представлялись на различных форумах, российских и международных конференциях.

К сбору материала в разных университетах привлекались аспиранты и стажеры. Но главную роль играли ведущие профессора, ставшие соавторами доклада:

  • Мишель Петерсон-Бадали, Элизабет Рис-Джонстоун, Эвелин Уилсон (Университет Торонто, Канада); Сяоу Чен, Лин Сяоин, Ся Хуанхуан (Пекинский университет, Китай),
  • Джемма Мосс, Энн Ходжсон, Сьюзан Казин (Институт образования Университетского колледжа Лондона, Великобритания);
  • Норберт Зиил (Университет Франкфурта, Германия);
  • Джунхи Ю, Ючанг Чой (Сеульский национальный университет, Республика Корея);
  • Ярко Хаутамяки, Сирку Купиянен, Мария Тамм (Университет Хельсинки, Финляндия);
  • Мачей Якубовский, Ежи Вишневский (Варшавский институт доказательной политики, Польша);
  • Майкл Рассел, Генри Браун (Бостонский колледж, США);
  • Игорь Реморенко, Кирилл Баранников (Московский городской педагогический университет, Россия).

Мы продолжаем совместную работу и надеемся на новые совместные исследования и публикации.

Карроль (Добрякова) Мария Сергеевна

Главный эксперт Института образования

Фрумин Исак Давидович

Научный руководитель Института образования

 

Международный консорциум

 
         
 
         
Seoul National University / College of Education    

Пояснение к российскому изданию

Во время подготовки доклада мы провели много встреч с коллегами экспертами, учителями, родителями. Столкнулись прежде всего с тем, что сами слова, которые играют краеугольную роль в понимании современных трансформаций образования, не переводятся на русский язык без дополнительных пояснений.

Во-первых, это пара teacher — learner, teaching — learning, to teach — to learn. Для имени существительного (учитель — ученик) смысл передается адекватно, но при переходе к глаголу (учить) различие стирается. В современном образовании речь именно о том, что основной акцент смещается от «to teach» («учить») к «to learn» («учиться»), то есть процесс направлен от усилий учителя — к усилиям ученика. Поэтому мы переводим learning как учебная деятельность или учебная работа, учебные усилия школьника.

Во-вторых, это inquiry (как в словосочетании inquiry-based learning). Самое близкое слово на русском языке — исследование. Но не в смысле строгого научного исследования (вызывающего недоумение родителей при обсуждении начальной школы), а в смысле следования за своим интересом, своим вопросом — и прикладывания усилий, чтобы разобраться в этом вопросе. В эти-то усилия (разобраться в вопросе) и вплетаются навыки подлинно научного исследования (предположить, сравнить и т.д.). Такое исследование — как упорядоченное удовлетворение своей любознательности, как «открытие для себя» — необходимо всем, в том числе и ученикам начальной школы. Нам могут возразить, что в советской и российской педагогике был распространен и другой термин — «проблемное обучение», но в нем был сделан акцент на выделении проблемы (загадки) в подаче учебного материала учителем, а не на самостоятельной работе ученика по открытию нового для себя знания.

В-третьих, это project — проект, проектная деятельность. Тут другой случай: слово переводится легко и точно, но в силу традиций закрепилось в смещенном смысле, уподобляющем его подготовке реферата (или презентации в PowerPoint). На самом деле хороший проект — это решение учеником (самостоятельно или в команде) задачи, которая ему интересна и которая связана с реальной жизнью, а решение этой задачи требует привлечения имеющихся знаний и навыков и поиска/отработки новых.

И, конечно, важнейшая проблема — хаос переводов и толкований ключевых понятий, обсуждаемых в этой книге, — универсальных компетентностей и грамотности. Во введении и первых главах можно найти развернутый анализ, который показывает: рационально использовать термин «универсальные компетентности» вместо «навыки XXI века», «гибкие навыки», «софт скиллс», «универсальные учебные действия».