• A
  • A
  • A
  • АБВ
  • АБВ
  • АБВ
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности

Под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина, при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки

Полный текст доклада (PDF, 7,69 Мб)

Проект «Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности» реализовывался по инициативе и при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» международным консорциумом университетов во главе с Институтом образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

Это доклад о том, как разобраться во множестве списков «навыков XXI века» и найти баланс между знаниями и компетентностями в практике школьной жизни.

Инициатором проекта по подготовке международного доклада стал благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее». Фонд предложил ведущим международным организациям и научно-образовательным центрам ряда стран интересную задачу — построить максимально ясную конструкцию содержания образования, отражающую самые передовые практики и теоретические представления.

Доклад впервые включает российский опыт в глобальную дискуссию о будущем образования, формирует условия для повышения международной конкурентоспособности российской школы.

Структура доклада

В главе 1 дается краткий обзор глобальных тенденций развития образования. В области исследований будущего есть обширная литература о долгосрочных тенденциях в развитии технологий, общества и природы. Мы выделяем из них наиболее значимые для образования и переходим к описанию ключевых тенденций в развитии самого образования. При этом акцентируется развитие представлений об образовательных результатах.

В главе 2 мы представляем нашу «модель компетентностей», позволяющую преодолеть путаницу избыточных и пересекающихся списков навыков XXI века. Мы рассматриваем природу универсальных компетентностей и исследуем понятие грамотности, стараясь при этом не потеряться среди множества видов грамотности, к которым сегодня относят информационную, математическую, цифровую, финансовую, визуальную, экологическую, научную, технологическую, культурную, глобальную грамотность, грамотность в области здоровья и др. Особое внимание мы уделяем наиболее популярным видам — цифровой и информационной грамотности, работе с данными, вычислительной грамотности и грамотности в области здоровья. Мы описываем, как эта новая грамотность встраивается в целостное содержание образования. Вариант детализированной «карты универсальных компетентностей», демонстрирующий разворачивание каждой из компетентностей по этапам решения задач и уровням сложности приводится в Приложении к главе 2.

Далее мы анализируем опыт разных стран (главы 3-10), пытаясь ответить на главный вопрос: как сделать навыки XXI века устойчивой школьной реальностью и сохранить при этом предметную основу образования? Выбор стран объясняется стремлением продемонстрировать разнообразие подходов и опыта. Канада (Онтарио), Финляндия, Китай и Корея входят в ТОП-10 ведущих стран и территорий по результатам исследования PISA, причем первые две страны реализуют последовательную политику в области образования, основанную на западной традиции, вторые две — на восточной. Пример Польши, добившейся впечатляющего улучшения результатов в исследовании PISA, важен для анализа эффективной политики в области образования. В Великобритании и США находятся ведущие учебные заведения мира; на их примере можно изучать менее последовательный подход, со спорными решениями, но с большим количеством образовательных инноваций, выходящих за рамки государственной политики.

Главы, посвященные отдельным странам, имеют приблизительно одинаковую структуру. В них обсуждается:

  • Как менялось содержание образования, как происходит переход к программам с акцентом на «навыки XXI века» и новую грамотность? Какова роль различных заинтересованных лиц в этом процессе?
  • Каков концептуальный подход, лежащий в основе описанного выше перехода? Как этот переход происходит на практике: как меняются образовательные стандарты, методики преподавания, квалификация учителей, учебники и учебные материалы, система оценки?
  • Как решается в школах задача по развитию универсальных компетентностей и формированию новой грамотности? Существуют ли для этого специальные учебные курсы, или эта задача полностью интегрирована в традиционные предметные дисциплины? Как решение этой задачи эволюционирует с возрастом учащихся, от начальной до старшей школы? Используется ли для развития универсальных компетентностей и новой грамотности в основном формальное образование — или сочетание формального и неформального?
  • Как оценивается и измеряется развитие универсальных компетентностей и новой грамотности?
  • Как была организована переподготовка учителей и как оценивается их способность обучать универсальным компетентностям?
  • Как в процессе перехода была организована коммуникация с основными заинтересованными лицами и как они реагировали на инновации?

В главе 11 мы обобщаем эффективные практики и методы преподавания, которые используются в рассматриваемых странах для развития навыков XXI века.

В главах 12 и 13 мы обращаемся к двум качественно различным видам «грамотности», выделенным в нашей теоретической рамке (см. главу 2): универсальной (инструментальной) грамотности в области работы с информацией (на примере вычислительной грамотности) и предметной грамотности (на примере экологической грамотности).

Глава 12 предлагает детальный анализ вычислительной грамотности и программирования в школьном образовании. Эта глава подготовлена Всемирным банком на базе нашей теоретической рамки (см. главу 2) и описывает лучшие мировые и российские практики в области развития вычислительной грамотности у детей.

В главе 13 на примере экологической грамотности мы рассматриваем, как можно обогащать школьное образование актуальными темами, предполагающими усвоение определенных знаний и ориентированными на определенные поведенческие установки, не вызывая при этом дополнительной перегрузки учебной программы.

Наконец, в главе 14 мы обобщаем лучшие практики стран, представленных в докладе, с точки зрения перехода к новым образовательным результатам. В том числе мы предлагаем здесь раздел о том, как связать в школьном образовании предметное знание и развитие универсальных компетентностей. В приложении к главе 14 мы анализируем возможности для дальнейшей модернизации содержания образования в России, в которой достойное место находит развитие универсальных компетентностей и новой грамотности.

Кто и как писал этот доклад?

По масштабу международного участия и сложности коммуникации этот проект не имеет прецедентов в российском образовании. Международная авторская группа (всего — 20 человек) собиралась семь раз в шести странах, чтобы обсудить написанные главы, спланировать дальнейшую работу и изучить опыт конкретной страны. В программу каждой такой встречи входили обсуждения с практиками, ведущими исследователями, посещение школ. Промежуточные материалы доклада представлялись на различных форумах, российских и международных конференциях.

К сбору материала в разных университетах привлекались аспиранты и стажеры. Но главную роль играли ведущие профессора, ставшие соавторами доклада:

  • Мишель Петерсон-Бадали, Элизабет Рис-Джонстоун, Эвелин Уилсон (Университет Торонто, Канада); Сяоу Чен, Лин Сяоин, Ся Хуанхуан (Пекинский университет, Китай),
  • Джемма Мосс, Энн Ходжсон, Сьюзан Казин (Институт образования Университетского колледжа Лондона, Великобритания);
  • Норберт Зиил (Университет Франкфурта, Германия);
  • Джунхи Ю, Ючанг Чой (Сеульский национальный университет, Республика Корея);
  • Ярко Хаутамяки, Сирку Купиянен, Мария Тамм (Университет Хельсинки, Финляндия);
  • Мачей Якубовский, Ежи Вишневский (Варшавский институт доказательной политики, Польша);
  • Майкл Рассел, Генри Браун (Бостонский колледж, США);
  • Игорь Реморенко, Кирилл Баранников (Московский городской педагогический университет, Россия).

Мы продолжаем совместную работу и надеемся на новые совместные исследования и публикации.

Добрякова Мария Сергеевна

Главный эксперт Института образования

Фрумин Исак Давидович

Научный руководитель Института образования

Международный консорциум

 
         
 
         
Seoul National University / College of Education    

Пояснение к российскому изданию

Во время подготовки доклада мы провели много встреч с коллегамиэкспертами, учителями, родителями. Столкнулись прежде всего с тем, что сами слова, которые играют краеугольную роль в понимании современных трансформаций образования, не переводятся на русский язык без дополнительных пояснений.

Во-первых, это пара teacher — learner, teaching — learning, to teach — to learn. Для имени существительного (учитель — ученик) смысл передается адекватно, но при переходе к глаголу (учить) различие стирается. В современном образовании речь именно о том, что основной акцент смещается от «to teach» («учить») к «to learn» («учиться»), то есть процесс направлен от усилий учителя — к усилиям ученика. Поэтому мы переводим learning как учебная деятельность или учебная работа, учебные усилия школьника.

Во-вторых, это inquiry (как в словосочетании inquiry-based learning). Самое близкое слово на русском языке — исследование. Но не в смысле строгого научного исследования (вызывающего недоумение родителей при обсуждении начальной школы), а в смысле следования за своим интересом, своим вопросом — и прикладывания усилий, чтобы разобраться в этом вопросе. В эти-то усилия (разобраться в вопросе) и вплетаются навыки подлинно научного исследования (предположить, сравнить и т.д.). Такое исследование — как упорядоченное удовлетворение своей любознательности, как «открытие для себя» — необходимо всем, в том числе и ученикам начальной школы. Нам могут возразить, что в советской и российской педагогике был распространен и другой термин — «проблемное обучение», но в нем был сделан акцент на выделении проблемы (загадки) в подаче учебного материала учителем, а не на самостоятельной работе ученика по открытию нового для себя знания.

В-третьих, это project — проект, проектная деятельность. Тут другой случай: слово переводится легко и точно, но в силу традиций закрепилось в смещенном смысле, уподобляющем его подготовке реферата (или презентации в PowerPoint). На самом деле хороший проект — это решение учеником (самостоятельно или в команде) задачи, которая ему интересна и которая связана с реальной жизнью, а решение этой задачи требует привлечения имеющихся знаний и навыков и поиска/ отработки новых.

И, конечно, важнейшая проблема — хаос переводов и толкований ключевых понятий, обсуждаемых в этой книге, — универсальных компетентностей и грамотности. Во введении и первых главах можно найти развернутый анализ, который показывает: рационально использовать термин «универсальные компетентности» вместо «навыки XXI века», «гибкие навыки», «софт скиллс», «универсальные учебные действия».


 

Нашли опечатку?
Выделите её, нажмите Ctrl+Enter и отправьте нам уведомление. Спасибо за участие!
Сервис предназначен только для отправки сообщений об орфографических и пунктуационных ошибках.