Переход на дистанционное образование: детальный разбор муниципального кейса

Введение

Ситуация с коронавирусной инфекцией нанесла сильный удар по целому ряду общественных институтов и устоев. Исследователи обсуждают, какими будут последствия пандемии для школ, школьников, их семей, какие инновации нужно внести в преподавание учителя. Многие считают, что происходящие изменения и закрытие школ усиливают образовательное неравенство, и обсуждают противодействующие этому меры. Вынужденный переход на дистанционное обучение[3] рождает большое количество вопросов, ответов на которые у нас пока нет. Политики от образования высказывают полярные мнения по поводу того, смогут ли школы перейти на дистанционный режим, или, может быть, их лучше закрыть. Перспективным решением кажется сочетание очного и дистанционного обучения (ДО) и после того, как дети смогут вернуться в школу.

Основные опасения связаны с наиболее уязвимыми группами школьников: неблагополучными, неуспевающими, с особыми образовательными потребностями и т. д. Простых решений здесь нет, в некоторых регионах предлагается открытие школ для самых незащищенных групп школьников — просто для того, чтобы им было, куда пойти. В других, и их большинство, учителя организуют индивидуальную работу с такими детьми, используя все возможные подручные средства: общение по телефону, личные визиты, передача заданий на бумажных носителях и т. д. Еще больше вопросов касается бесплатного питания, которое учащиеся не могут получать, находясь в режиме карантина.

Сейчас уже кажется очевидным, что эта пандемия — и кризис, который она повлечет за собой, — сильнее всего затронет наиболее депривированных учащихся. Ученики маленьких сельских школ (чаще отдаленных), из неблагополучных семей и с низкими результатами пострадают больше всего, поскольку для них период длительного карантина будет наиболее сильным ударом в сравнении с теми, у кого есть достаточные возможности для перехода на дистанционные формы работы. В текущей ситуации доминирующую роль в образовании ребенка снова начинает играть семья, школьная система вряд ли сможет чем-то помочь тем, у кого банально нет возможностей для присутствия на занятиях. Дети со специальными потребностями лишаются помощи специалистов, которых не могут заменить родители. Школьники из семей с низким уровнем образования без помощи учителей рискуют существенно отстать и не справиться с программой. Еще больше это касается детей из социально неблагополучных семей, у которых дома нет условий для нормальных занятий. Эксперты считают, что у большинства школ и образовательных систем, по сути, нет никакого запасного плана.

В серии публикаций мы хотим детально разобрать кейс отдельного муниципального района Региона N[8]. Для этого есть несколько причин:

Срезы данных по стране (на которые мы, конечно, будем опираться в части референсных значений) не дают представления о том, что происходит в отдельных, как благополучных, так и депривированных районах. Кейс региона N позволяет оценить ситуацию на территориях с преимущественно сельским типом местности.
Разбор кейса может быть гораздо ценнее репрезентативных на уровне страны выборок в части ответов на отдельные конкретные вопросы. Подобный анализ гораздо ярче отражает ситуацию в регионах со схожей территориальной спецификой.
Качество и охват данных в нашем случае существенно выше. Анализ будет произведен на школьном и индивидуальном уровне (включая данные по учителям и семьям учащихся).

Целью работы является получение данных в рамках конкретного кейса, сопоставление с данными на уровне РФ, экстраполяция с учетом знания о специфическом контексте отдельного региона, выводы и идеи для практической работы и дальнейших исследований.

[3] В нашем тексте мы рассматриваем дистанционное обучение в значении «онлайн-обучение», так как это сейчас наиболее актуально. Одновременно с этим мы понимаем, что есть и другие практики дистанционного обучения, про которые вскользь упоминается в тексте.

[8] Название региона и муниципалитета скрыто по этическим причинам.

Методология

Общая информация

Данные для анализа были получены в ходе реализации одного из проектов по исследованию региональных систем образования, проводимому Институтом образования НИУ ВШЭ. В рамках проекта собирается широкий объем данных в одном отдельном муниципалитете, начиная от экономических показателей школ и заканчивая индивидуальными академическими результатами отдельных учащихся.

Выборка

В этом исследовании используются обезличенные данные по 4858 учащимся и 716 учителям из 27 школ (22 сельских и 5 городских) одного из муниципалитетов региона N. Муниципалитет является довольно типичным для РФ: подавляющее большинство школ — сельские, несколько городских школ находятся только в муниципальном центре.

Результаты

Доступ к дистанционному образованию

На графиках этого раздела можно увидеть общие распределения наличия у учащихся различных школ возможностей для ДО. На рисунках отражено количество школ с разным процентом владения учащимися гаджетов для обучения. На основании таких показателей по отдельному муниципалитету можно сделать серьезные выводы и увидеть значительные отличия от усредненных на страновом уровне данных. В целом в РФ компьютерами владеют 69% домохозяйств, в то время как во всем регионе N — примерно 60%. Близкие к средним по стране значения здесь обеспечиваются преимущественно за счет городских территорий, то есть значительной степени урбанизированности. Далее станет ясно, что в случае муниципалитетов с преимущественно сельской местностью ситуация с доступностью устройств среди учащихся выглядит совершенно иначе. Скорее всего, аналогичная картина (а вероятно — еще более удручающая) будет в большинстве сельских муниципальных образований РФ, которые в текущей ситуации требуют наиболее сильной поддержки. Для ответа на вопрос о том, как именно данная поддержка может осуществляться, необходим последовательный анализ комплекса показателей, как в случае с муниципалитетом региона N. В нашем случае из распределений видно, что мы вряд ли можем делать ставку на ПК и планшеты в части ДО, а вот смартфоны есть практически у всех.

Всего в муниципалитете смартфонами владеют 87% школьников. Распределение обладает выраженной отрицательной асимметрией, что указывает на то, что в большинстве школ большинство учащихся обеспечены смартфонами: лишь в четырех школах этот процент ниже 76 (рис. 1). Тем не менее стоит учесть, что речь идет в целом о наличии смартфона в домохозяйстве: иногда владельцем гаджета является не сам ученик, а кто-то из его родственников.

Рисунок 1. Распределения смартфонов у школьников муниципалитета в разрезе школ

С персональными компьютерами (ПК) ситуация в разрезе школ уже не настолько благоприятная (рис. 2). В большинстве школ (20 из 27) меньше половины учащихся имеют дома возможность для работы на ПК. Это делает многие технологии дистанционного обучения, которые сейчас советуют на федеральных и региональных уровнях, малоприменимыми, поскольку платформы и необходимое для них программное обеспечение (ПО) работают только на ПК. Всего в анализируемом муниципалитете домашние ПК есть у 42% учеников, что совершенно очевидно вступает в противоречие с федеральной и региональной статистикой, указанной выше. Довольно простое объяснение заключается в том, что в муниципалитете представлены в основном сельские школы, в то время как средние показатели владения компьютером по стране или региону оказываются смещенными за счет высокой технической оснащенности и представленности в выборке городских территорий. Из представленных данных следует очевидное предположение: в большинстве сельских школ РФ ситуация будет схожая или еще хуже. Важно отметить, что, поскольку подобные показатели снова характеризуют наличие ПК в домохозяйстве в целом, ситуация может осложниться, если детей в семье несколько. Для полноценного обучения в многодетных семьях персональный компьютер должен быть у каждого школьника, что проблематично из-за низкого, как правило, материального достатка таких семей. Каким образом тогда можно организовать дистанционное образование, если большинство программ обучения рассчитано на компьютеры, обеспеченность которыми довольно низкая, — большой вопрос.

Рисунок 2. Распределение ПК у школьников муниципалитета в разрезе школ

Дополнительно стоит посмотреть на разворот наличия гаджетов в разрезе село — город (рис. 3). Эта информация поможет обсудить и указанную выше ситуацию с региональной и федеральной статистикой. Видно, что, если разница в наличии у городских и сельских ребят смартфонов практически отсутствует, то компьютеров на 10% больше у проживающих в городе: в сельской местности характерный показатель владения компьютерами составляет лишь 36%. Это говорит о том, что ставка на компьютеры в дистанционном обучении с большой вероятностью сделает уже имеющийся разрыв в академических достижениях учащихся разных территорий еще больше.

Рисунок 3. Наличие ПК и смартфонов у учащихся в сельских и городских школах муниципалитета

Ситуация с планшетами выглядит еще менее перспективно (рис. 4), особенно в контексте того, что в половине случаев планшет в семье есть у тех школьников, у которых и так есть ПК. Вероятно, об использовании планшетов для ДО можно было бы говорить, если бы у школ или муниципалитетов была возможность обеспечить ими школьников вместо учебников (идею в 2018 году продвигал Ростех), но сейчас это представляется маловероятным развитием событий. Всего в муниципалитете менее 10% учеников имеют планшеты.

Рисунок 4. Распределение планшетов у школьников муниципалитета в разрезе школ

Если же посмотреть на долю имеющих ПК детей в разрезе школ с разным уровнем благополучия (или СЭП, рис. 5), то становится очевидно, что у описываемой проблемы есть еще один разворот: переход на дистант усугубит ситуацию социально-экономического неравенства, о чем уже пишут исследователи и эксперты по всему миру (См. источники в конце материала). Чем ниже СЭП школы (независимо от территориального расположения), тем меньший процент учеников имеют домашние ПК, что автоматически означает увеличение уровня неравенства: ведь уровень академических результатов во всем мире традиционно связан с СЭП школы [Agasisti et al., 2018; Pinskaya et al., 2019; Sirin, 2005]. Анализируемый муниципалитет не является исключением. По результатам исследования разрыв в оснащенности персональными компьютерами среди школ с высоким и низким уровнем благополучия составляет 11%. При этом в школах с высоким СЭП за последние годы учащиеся стабильно показывали более высокие академические достижения: их балл был выше на 6‒13% по русскому языку и на 11‒12% по математике (на примере сдачи ЕГЭ с 2017 по 2019 годы, рис. 6). Таким образом, дистанционный формат усугубит положение учеников, бывших в худших условиях и ранее. Риск значительного увеличения уже имеющегося отставания в академических достижениях — это один из главных моментов, о которых в свете новой реальности надо подумать как политикам, так и исследователям. Здесь важно говорить не столько об адресных, сколько о системных, массовых мерах поддержки.

Рисунок 5. Доля школьников, имеющих домашние ПК, в разрезе школ с разным уровнем СЭП

Рисунок 6. Сопоставление школ муниципалитета с разным СЭП по результатам ГИА в разные годы

Главный вопрос — о выводах из полученных данных: стоит ли пытаться организовать дистанционное обучение с использованием смартфонов, либо предпринять меры по обеспечению учащихся ПК? Дополнительным вопросом также становятся наличие, скорость и качество интернета. У 6% учащихся в муниципалитете дома нет доступа к Интернету, в то время как у имеющих хотя бы смартфон этот показатель составляет примерно 3%. Это говорит о том, что даже при необходимой технической оснащенности отсутствие подключения не позволит части школьникам проходить обучение в период пандемии коронавируса. Дополнительным барьером может стать и низкая скорость Интернета, увеличивающая группу риска по исключению из процесса обучения (скорость Интернета — это отдельный вопрос, который мы рассмотрим в следующей итерации исследования). Высокоскоростной Интернет необходим не для всех форм ДО (видеосвязи, например), так что рациональное использование релевантных конкретным условиям форм может сгладить этот барьер. Неоднозначным является и тот факт, что доступ в сеть должен оплачиваться родителями, а это противоречит законодательству в части обеспечения бесплатного доступа населения к образованию.

Дополнительно был рассчитан ICC (коэффициент интраклассовой корреляции) для проверки гипотезы о том, что имеющие ПК школьники концентрируются в отдельных школах. По результатам можно сказать, что дисперсия внутри школ больше дисперсии между школами (ICC = 0,08, или всего 8% дисперсии переменной наличия ПК объясняется такой группировкой учащихся по школам). Это говорит о том, что дело, скорее, не в распределении ребят по школам, а в возможностях разных семей внутри отдельных школ. Мы видим лишь одну школу, в которой ПК есть практически у всех семей, но это очевидный статистический выброс.

Использование различных платформ и сервисов учителями школ

В этой части анализа рассматривается использование различных платформ и цифровых сервисов учителями. Такой разворот важен потому, что образовательный процесс, перенесенный в онлайн-среду, должен быть каким-то образом организован. Совершенно очевидно, что без наличия сервисов и навыков у учителей сложно говорить о каком-либо сопоставимом дистанционном образовании. В нашем анализе мы рассматриваем доступность и использование нескольких наиболее популярных инструментов коммуникации и цифровых образовательных платформ. Анализ выводит на некоторые идеи и предположения о том, что и как можно для укрепления компетенций педагогов и их обеспеченности в части организации дистанционного обучения. Сервисы разделены по содержанию деятельности, которую они обеспечивают: Zoom, Skype и Whatsapp — для организации общения, синхронного и асинхронного взаимодействия, здесь возможны чаты и видеозвонки/конференции/семинары/ведение урока онлайн; Учи.ру, РЭШ и Якласс — контентные платформы с материалами, заданиями и тестами знаний по всем предметам школьной программы.

На рис. 7 показано, какой процент учителей владеют и используют те или иные платформы и сервисы в разрезе сельских и городских школ. Показательны сразу несколько моментов:

Whatsapp используется практически везде и всеми. Никакой существенной разницы здесь нет. Этот общедоступный и простой инструмент. У него нет специальных опций и возможностей для организации дистанционного обучения, но очевидно, что он давно освоен участниками образовательного процесса для организации банальной коммуникации. Несмотря на распространенность, сложно говорить о каком-то потенциально новом использовании этого сервиса. Скорее всего, его продолжат использовать так же, как использовали раньше.
Платформа Zoom с существенным перевесом доминирует в городских школах, что вполне объяснимо. Это не радует: ведь данная платформа одна из немногих более или менее подходящих для организации привычного нашим ученикам и учителям урока. Здесь мы тоже видим обострение образовательного неравенства. Депривированные сельские школы, таким образом, потеряют еще больше в связи с переходом на дистант. Весьма вероятно, что подобная ситуация будет характерна и для других муниципалитетов/регионов РФ.
Обратная ситуация с платформой Skype. Видимо, учителя в сельских школах пытаются таким образом компенсировать отсутствие более удобной для ведения урока платформы. Для организации привычного урока Skype подходит хуже чем Zoom (меньший функционал и удобство работы, есть ограничения на количество людей, сравнить качество связи сложно). Zoom выигрывает у Skype по всем показателям, о чем свидетельствуют данные популярного сервиса по организации работы внутри компаний и создания CRM систем. Одновременно с этим, обычный Skype является бесплатным, в то время как платформа Zoom — платная (хотя сейчас введены какие-то дополнительные возможности для частных пользователей в связи с пандемией).
Если же говорить про использование образовательных онлайн-платформ, здесь ситуация очень интересная. Учителя сельских школ используют три часто встречающиеся образовательные платформы с примерно одинаковой частотой. У городских же учителей доминирует платформа РЭШ, а другие платформы используются существенно реже. Следуют ли из этого какие-то однозначные выводы — не ясно, подобные результаты нуждаются в осторожной интерпретации. Для понимания того, насколько такое распределение характерно для РФ, стоит дополнительно проверить эту формацию в других муниципалитетах и регионах. В образовательном поле нет однозначной оценки того, какая платформа наиболее эффективна и удобна, Министерство просвещения оставляет выбор самим школам (все указанные платформы есть в списке разрешенных к использованию на сайте. Важно учитывать, что полностью ФГОС соответствует только контент РЭШ (в связи с чем рекомендуют использовать именно эту платформу, что дает дополнительную нагрузку на нее, затрудняет к ней доступ и может приводить к тому, что учителя сельских школ, где качество Интернета традиционно хуже, будут пользоваться ею меньше).

Рисунок 7. Онлайн-платформы и цифровые сервисы, используемые учителями школ в городах и селах

Совершенно логичным образом эта картина воспроизводится, если посмотреть на представленность платформ и сервисов в разрезе школ с разным СЭП (рис. 8). Можно даже сказать, что она становится еще контрастней. У школ с низким СЭП практически вообще нет доступа к платформе Zoom. Представленность сервиса для чатов Whatsapp остается такой же повсеместной. Прекрасно видно, что образовательное неравенство в контексте перехода на дистанционный формат будет лишь усиливаться, если политики или сами школы не найдут способов компенсации выявляемых недостатков. Тем более что уверенности в скором прекращении карантина и возвращении процесса обучения в обычное русло нет.

Рисунок 8. Онлайн-платформы и цифровые сервисы, используемые учителями школ с разным социально-экономическим положением

Из рис. 9 видно, что даже с учетом представленности платформ среди учителей, о которой говорилось выше, практически нет школ, в которых все учителя пользовались бы какой-либо из них. Это может говорить как о том, что в одной и той же школе разные учителя пользуются разными платформами, — и тогда в этом нет ничего страшного. Однако из результатов на уровне муниципалитета в целом мы знаем, что это не так. Скорее всего, это означает, что в каждой школе есть группа учителей (возможно, это учителя таких предметов, как музыка, физкультура или ИЗО, программы которых можно перенести на следующий год и вообще сложно себе представить в формате ДО), не пользующихся никакими сервисами и платформами, кроме Whatsapp, которым пользуются все.

Рисунок 9. Распределение учителей муниципалитета, пользующихся платформой или сервисом, в разрезе школ

Дискуссия и ограничения

В нашем исследовании есть довольно широкий ряд ограничений, который, на наш взгляд, не умаляет его значимости:

Мы не раскрываем происхождение данных, но можем предоставить их в обезличенном виде для проверки наших выводов.
Данные, конечно, не являются репрезентативными для РФ, но при этом являются очень детализированными и полезными для понимания того, какие ситуации возможны. Мы предполагаем, что показанная нами ситуация далеко не самая критичная, если говорить про разные регионы и муниципалитеты РФ.
Вопрос того, насколько различны могут быть практики дистанционного образования в разных школах, остается открытым. Мы концентрируем наш текст вокруг онлайн-обучения, но понимаем, что в отдельных школах могут реализовываться иные практики дистанционного образования. Пролить свет на этот вопрос мы попробуем в качественном исследовании.
Данные агрегированы на уровне школ. Мы планируем уменьшить значимость этого фактора для выводов на следующей итерации нашей работы.
Наши данные не позволяют однозначно оценить, является ли ПК в семье доступным для пользования учащемуся, но по умолчанию предполагаем, что доступен. Также на наших данных мы не можем проверить, используется ли ПК другими членами семьи для удаленной работы/учебы (что могло бы дать дополнительное понимание того, в каких условиях находятся школьники).
Вопрос адресных или системных мер остается открытым. Сложно сказать, сильно ли отличаются дети из школ, находящихся в верхней части низкого СЭП, от детей из школ, находящихся в нижней части среднего СЭП. В связи с этим акцент сделан на сравнении крайних групп, а средняя дана в качестве референсных значений. Возможно, стоит вообще применять иную классификацию школ по СЭП (не три категории, а иные варианты). Здесь, к сожалению, нет однозначного подхода.
Ряд выводов, касающихся учащихся, у которых нет НИКАКИХ гаджетов для организации ДО, мы переносим в следующий материал, который будет раскрывать ситуацию на индивидуальном уровне.
Некоторые отдельные тезисы для проверки требуют проведения дополнительных качественных исследований, которые сейчас разворачиваются в Центре. Например, как именно используются указанные сервисы и платформы, что в них делают учителя и учащиеся. Ответы на эти вопросы могут некоторым образом скорректировать выводы: например, может оказаться, что учащиеся, не обладающие возможностями для ДО, оказываются в более выигрышном положении, если в отдельных селах есть возможность продолжения обмена бумажными носителями информации. Другой возможный вариант — то, как платформы используются: вероятной кажется ситуация, когда использование менее удобной, по гамбургскому счету, платформы предпочтительно в связи с тем, что к ней все привыкли.
Вопрос скорости Интернета, конечно, очень важен, но и здесь есть ряд ограничений. По данным провайдеров, на исследуемой нами территории скорость мобильного Интернета достаточна для всех необходимых процедур и действий в условиях ДО, но ситуация «на земле» может быть совершенно другой (скачки скорости, «мёртвые» зоны, перебои и пр.). Мы планируем провести отдельный опрос для обсуждения этих проблем в следующей части.

Выводы

Вопросы наличия и использования различных гаджетов являются достаточно деликатными. Вряд ли мы можем со всей ответственностью говорить о том, что ДО необходимо организовывать с использованием смартфонов. Ограничения здесь очевидны: неудобство использования (размер экрана, организация рабочего места, устройства ввода и вывода информации и пр.), меньше возможностей для интерактивного взаимодействия, отсутствие возможности для работы с рядом платформ, недоступных для установки на смартфон. Одновременно с этим очень рискованно предлагать зачастую популистские идеи наподобие раздачи ПК наиболее нуждающимся и тем, кто не может себе позволить этого сам (Общественная палата предлагала школам выдавать семьям учащихся ПК во временное пользование, но очевидно, что это не станет распространенной практикой). С другой стороны, важно отметить, что подобные практики встречаются в целом ряде стран и систем образования, например:

школы выдают ноутбуки и планшеты учащимся на дом в Калгари, Канада;
правительство организует поддержку отдельным семьям и учащимся в ситуации неблагополучия, передавая технику для продолжения учебы в дистанционном формате;
более 70 000 ноутбуков будет выдано нуждающимся учащимся в Калифорнии, США.

Эффективность и ресурсные затраты подобных мер вызывают множество вопросов, но стоит признать, что это реальная практика в продвинутых системах образования.

К сожалению, мы вынужденно приходим к достаточно неутешительным выводам о возможностях российской системы образования обеспечить доступность дистанционного образования, особенно в регионах и территориях с низким уровнем урбанизации. В контексте обсуждения усиления образовательного неравенства то, что мы видим, скорее, ближе к концепции «образовательной бедности» — сравнительно нового понятия в исследованиях образования. Образовательная бедность — это ситуация ограничения и/или полной депривации детей в получении образования и развитии необходимых для жизни в социуме навыков (что, по сути, сейчас и происходит). По данным отчета организации Save the Children, примерно 20% европейских подростков находятся в условиях образовательной бедности и примерно 28% детей до 15 лет — в группе риска [Morabito et al., 2016]. Эта исследовательская область находится на стыке наук об образовании и экономики и в данный момент притягивает к себе все больше внимания всемирных организаций (вопрос бедности — первый и главный в целях устойчивого развития ООН) [OECD, 2018; UNICEF, 2019], отдельных исследователей [Chaudry & Wimer, 2016; Piontak & Schulman, 2016] и крупных СМИ. Понятие введено в более или менее широкий оборот достаточно недавно, в работе итальянского экономиста [Checchi, 1998]. Образовательная бедность российских школьников, прежде всего проживающих в селе и обучающихся в школе с низким СЭП, — серьезнейший вызов для нашей системы образования. В ситуациях слома привычных алгоритмов жизни школы, организации учебного процесса и нарушении баланса отношений между школой и семьями образовательная бедность проявится ярче и, как можно ожидать, существенно усилит негативные эффекты новой форс-мажорной ситуации.

Если же говорить о возможных вариантах развития ситуации с необходимостью перехода на дистанционный формат в образовании, то можно обратиться к материалам Всемирного банка, в которых рассматриваются различные сценарии. Все три сценария, которые прогнозируются прямо сейчас, к сожалению, неутешительны. Все они предсказывают разного рода потери для образования: снижение его качества для всех, увеличение разрыва между учащимися с разным СЭП и увеличение числа тех, кто вообще не окончит школу (остается вероятность исполнения и всех трех сценариев одновременно). Однако специалисты ВБ считают, что мы не беспомощны и можем использовать уроки предыдущих экономических кризисов и пандемий (кризиса 2008 года, пандемии полиомиелита в 1916 году и пр.) для того, чтобы потери от недополученного образования не были необратимы, но пока мы вынуждены лишь бороться с симптомами.