К 85-летию В.В. Давыдова: в Психологическом институте РАО состоялась научно-практическая сессия «Теория и практика учебной деятельности: традиции и инновации»
Василий Васильевич Давыдов (1930 — 1998) – выдающийся советский педагог и психолог, академик, последователь Л. Выготского, ученик Д. Эльконина и П. Гальперина. Его работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки ученого внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91.
В своем выступлении на сессии в Психологическом институте РАО, директором которого В.В. Давыдов становился дважды – до и после своей опалы, пришедшейся на 80-е годы, – воспоминаниями об ученом, размышлениями о роли его наследия поделился научный руководитель Института образования Исак Давидович Фрумин:
«Когда я бываю в этом зале института, всегда вспоминаю встречи с Василием Васильевичем Давыдовым. В моем коротком выступлении, во-первых, я хотел бы отметить как важную часть наследия Давыдова культуру теоретического, острого, интеллектуального спора. На фоне скучных публикаций советских педагогов полемический задор В.В. Давыдова в споре с Ж. Пиаже представлялся чем-то совершенно уникальным, увлекательным, интеллектуально напряженным.
В конце 80-х годов группе красноярских математиков и физиков (некоторые из них сегодня здесь присутствуют) было поручено сделать хорошую школу. Мы стали искать в психолого-педагогической литературе что-то интеллектуально столь же убедительное и интересное, что мы знали в физике и математике. Долгое время поиски были безрезультатными. Потом кто-то прочитал «Виды обобщения в обучении». Мы понял, что нашли то, что искали.
Для нас удачно сложилось, что в это время Василий Васильевич был уже исключен из партии и снят с руководства ПИ РАО, и мы решили его позвать руководить внедрением и дальнейшей разработкой развивающего обучения в нашей экспериментальной школе. Для него эта идея практического применения и эмпирического доказательства на реальном институте оказалась очень важной.
Идея оказалась действительно удачной еще и потому, что в школе № 91 программу реализовывали практически те, кто ее разрабатывал, а здесь появилась возможность провести так называемый трансфер – перенос этой практики на совершенно новую площадку, на новых людей. Так в Красноярске родился второй полигон развивающего обучения, которым руководил Давыдов.
Там случилась очень важная вещь. У нас не было такой истории как в школе № 91, а история, как известно, иррациональна, растет эволюционно, зависит от миллиона случайностей - были такие люди, такие дети и т.д. Мы строили проект с нуля (сейчас такие площадки называют «green field»), в чистом поле как целостный проект. Для проекта нужен рациональный замысел, основания, направления, организация. Поэтому, помимо необходимости восстановить развивающее обучение, появилась необходимость рационально реконструировать идею формирующего эксперимента, идею экспериментальной школы как его организационной рамки, процедуры исследования и экспериментирования.
Сегодня, когда мы с некоторыми присутствующими здесь коллегами читаем диссертации по педагогике, то, конечно, первое что бросается в глаза, – это бедность языка, а второе – вопиющая неграмотность с точки зрения проведения эксперимента. Поэтому сейчас я особенно ценю то, что Василий Васильевич заставил нас максимально культурно отнестись к самой идее экспериментальной площадки, экспериментальной школы, педагогической рефлексии, выстроить культуру доказательности и аргументации. К сожалению, сегодня эта культура остается экзотикой и, соглашаясь с В.С. Лазаревым, подчеркну, что нашей системе образования сегодня очень не хватает того, что можно называть «рефлексивной школой», то есть школой, которая сама себя понимает.
Во-вторых, я также хотел бы поделиться своими соображениями о том, является ли большой трагедией то, что у нас число школ, называющих себя школами развивающего обучения, сокращается и что с этим делать?
Я помню обсуждение с Давыдовым вопроса, является ли класс, в котором только математика преподается по программе развивающего обучения, классом развивающего обучения? Довольно острый был разговор. К тому времени были конспекты по труду, конспекты и какие-то наработки по изобразительному искусству, но я точно понимал, что моему преподавателю рисования в школе нельзя давать эти наработки по изобразительному искусству, потому что дети у нее перерисовывали «натурально»: так называемые «коврики с лебедями».
Она (преподаватель) могла повторять слова про композицию, но, так как у нее не было эстетического чувства, это было бессмысленно. В итоге Василий Васильевич сказал: «Мышление – это агрессивный инструмент. Если ты его поставишь хотя бы на одной дисциплине, то от него уже не избавишься». Это была очень интересная позиция. Он как-то объяснял, что если ты привык пользоваться рукой, то тебе трудно будет от этого отказаться, это некоторое специальное усилие. Так же и с мышлением: если этот орган заработал, то он будет работать. Поэтому, как мне кажется, невозможность проводить масштабную школьную реформу, создавая школы развивающего обучения, не является трагедией. Понимаю, что это звучит немного «еретично», но можно задать вопрос о том, что лучше: создать десяток или сотню таких школ в море серости и зубрежки, либо сделать так, чтобы в каждой школе хотя бы на одном уроке появлялись, как говорят зарубежные педагоги, «Ага»-моменты, чтобы появлялось мышление.
И для этого нужны, как мне кажется, новые встречи психологов с предметниками, потому что мы видим радикальное обновление содержания образования, довольно большие дискуссии по этому поводу. Мы видим появление стандартов образования, в которых появляются «правильные слова», по крайней мере, там есть отход от традиционной «ЗУНовской», как мы привыкли это называть, парадигмы. При этом появляются сотни разных учебных материалов. Но они невозможно примитивные с точки зрения педагогической психологии, науки об учении. У нас была дискуссия с предметниками в МГПУ, когда мы попросили: покажите в своих программах места, которые требуют запуска мышления, интеллектуальных усилий ребенка, не только запоминаний и репродукции. И оказалось что, разработчики учебных материалов просто на этом не фокусируются.
Было бы очень интересно провести просто ревизию того, что есть в наших образовательных программах, чтобы хотя бы чуть-чуть отвечать призыву Эвальда Ильенкова, друга Давыдова: «Школа должна учить мыслить». Понимаю, что это может звучать «пораженчески», но мне кажется, что широкий фронт, с точки зрения обновления содержания образования, сейчас более важен, чем систематическая разработка какой-то длинной программы, которая останется экзотикой».