Тварь я дрожащая в школе или право имею?: разбираем модель, в которой ребенок решает сам — как, когда и с кем учиться
Разделяй, но не властвуй
Докладчица, Оксана Островерх, работала в «Универсе» с 1995 года (сейчас она руководит лабораторией возрастной психологии и практик развития в Сибирском федеральном университете). Все эти годы вместе с коллегами она применяла концепцию развивающего обучения Эльконина-Давыдова, результатом которой должна стать субъектность ученика и развитие умение учиться.
«Учебная самостоятельность — это не принятие чужих задач, а процесс возникновения собственных целей. Он строится, в том числе, на инициативном обращении к другому, не важно, учитель это, сосед по парте или интернет. В учебной работе ребенок должен сам принимать решение о совершенствовании своих умений»
Для этой задачи в гимназии все учебное пространство (и время) разделено на два: для подготовительного и результативного действия. Это касается и организации самой среды в классе, и расписания, и ведения тетрадей. Проще говоря, разделена «черновая» работа ребенка, в которую никто не вмешивается, если ребенок сам не попросит, и та работа, которая уже требует оценки учителя. Акцент — на черновой. Всё по Эльконину, который писал, что учиться — не значит обязательно понимать, а специально себя тренировать на том, что у тебя не получается. Роль педагога на этом этапе сводится скорее к тому, чтобы наблюдать — как ученик организовал свою подготовку, может ли выделить свои дефициты, насколько организован, обращается ли с вопросами. Ну и, конечно, организовать консультацию выбора: учитель здесь не руководитель, а эксперт, консультант.
«В рабочей тетради листы разделены надвое, черновик и чистовик. Черновик — пространство самого ребенка, учитель ставит оценку только за чистовик, да и то после того, как ученик сам себя оценит. Доска тоже делится ребенком, или есть отдельные черновые доски. В классе стоят столы с тренировочными карточками, карточками-помощниками, карточками контроля»
Оксана Островерх
доцент кафедры Управления человеческими ресурсами Института экономики, управления и природопользования СФУ
К середине первого класса учителю уже видно, по каким вопросам лучше индивидуально проконсультировать ребенка. Если какой-то элем не получается, ученик сам подходит к столу, выбирает тренировочную карточку с нужными элементом. Сам определяет объем, содержание тренировки, сам решает, когда переходить к чистовику — готов или не готов, дает советы одноклассникам, консультируется с ними. Это эволюция самостоятельности детей.
Выбора все больше
Разобрали несколько линий учебной самостоятельности: работа на результат, исследовательская и продуктивная активность. Уроки первого типа строятся по принципу «Я тренируюсь для того, чтобы показать хороший результат». Исследовательские уроки проходят с использованием конструктора: дети строят динамические модели (например, из бумаги), с помощью которых осваивают разные предметы. Здесь могут возникать схемы, чертежи, ученики сами придумывают знаки, перенимают их друг от друга...
«Даже обычная контрольная работа превращается, скорее, в подготовку к контрольной. У ребенка есть возможность выбирать: как он будет готовиться, какие будет использовать карточки, ключи, тексты. Помню, одна ученица подходила к столу, брала одну карточку, — «нет, я еще не готова», — другую, третью. Учитель оценивает выбор вида работы, то, как ребенок выбирает карточки, его инициативу, и даже то, по звонку он переходит к самой контрольной или в момент, когда сам так решил»
Оксана Островерх
доцент кафедры Управления человеческими ресурсами Института экономики, управления и природопользования СФУ
Чем дальше — тем больше выбора: с 3 класса ребенок выбирает, сам он будет проходить новую тему или с учителем. Разумеется, сначала все выбирают первое. Но быстро понимают, что это непросто (тем более, что в учебных материалах есть карточки-«мешальщики» по посторонним темам, и прежде чем дети учатся их отсеивать, добросовестно учат всё). Так большинство перетекает обратно к учителю, но это уже осознанный выбор, а кто-то идет на самостоятельное освоение повторно — хочет испытать себя.
Все эти подходы применяются поэтапно. В «Универсе» исследовали развитие учебных намерений: в 3 классе дети обычно открывают способ действия, но еще не умеют им пользоваться, а в 5 классе уже начинают активно применять. Постепенно к концу начальной школы доля исследовательских занятий превышает долю тренировочных. Плавно приходят к индивидуальному домашнему заданию (ребенок выбирает, что брать на дом) и вообще к свободной схеме подготовки — ученик решает, например, когда писать контрольную. А у подростков уже появляются стратегии учебы.
Я против Закона Ома
Катерина Поливанова, ординарный профессор Вышки, в прошлом аспирантка Даниила Эльконина и коллега Василия Давыдова, назвала опыт «Универса» большим методическим шагом для теории развивающего обучения. Она напомнила, что в первые годы, когда эта теория только набирала популярность, «даже разговора не шло о методике: создавались сценарии уроков, учитель это разыгрывал, как пьесу, а мы сидели на задней парте и слушали». К теме методики — а что делает ребенок, как он это «переваривает»? — впервые обратилась Галина Цукерман, когда заговорила о групповой работе школьников. Так возникла идея мозгового штурма, когда ученики сталкиваются с задачей, которая не имеет решения: «Давыдов, кстати, принял это не с первого раза. Сегодня мы не можем представить теорию развивающего обучения без групповой работы, но так было не всегда».
И все-таки, по словам Катерины Поливановой, к методике «Универса» есть нетривиальные вопросы, например — как сочетаются линии развития детской самостоятельности (взросления) и освоения учебного содержания (обучения). В подходе гимназии они переплетены, а вообще-то они разные.
«Я представляю подростка, который учится по программе развивающего обучения. Его интересует ответ на вопрос «Кто я?», а не Закон Ома. Если через Закон Ома можно ответить, «тварь я дрожащая или право имею», ему это будет важно. Предметное содержание школы потому и отторгается подростком, потому что перестает быть смыслом личного»
Поливанова Катерина Николаевна
научный руководитель Центра исследований современного детства Института образования НИУ ВШЭ
Но это выводит к более широкой дискуссии (ее, кстати, тоже ведут в Инобре, в рамках экспертного клуба) — зачем нужна школа, для «Закона Ома» или для чего-то другого? Это все-таки инкубатор взросления или место закачки знаний? Но на эти фундаментальные вопросы ни одна теория еще убедительно не ответила.
Полная видеозапись семинара здесь
Презентация (PPT, 20.47 Мб)
Оксана Островерх
доцент кафедры Управления человеческими ресурсами Института экономики, управления и природопользования СФУ