Отругай меня нежно: в обратной связи от учителя решающее значение имеет тон, который влияет на эмоциональное восприятие ученика
Самостоятельность понимают по-разному
Как эта, казалось бы, сугубо методическая, педагогическая тема связана с изучением современного детства? Через самостоятельность, — объяснила модератор семинара Диана Ахмеджанова: ее развитие — пожалуй, основной предмет интереса и центра, и участников семинара. Самостоятельность понятие разностороннее, его можно описывать через независимость, инициативность, агентность, саморегуляцию…
Прозвучал такой пример: «Представим ученика 7 класса. Если мы спросим о самостоятельности его самого — он расскажет, как заинтересовался роботами, уговорил родителей записать его в кружок робототехники, сам туда ездит и т.д. Спросим родителей, самостоятелен ли их сын — они расскажут совсем другое: что до сих пор надо проверять, не забыл ли он сменку, тетрадки. Спросим учителя, он ответит, что по-разному: например, ребенку нравится физика — на этих уроках он активен и самостоятелен, не нравится русский язык — там он пассивен. То есть один вопрос показывает диаметрально противоположные взгляды и сферы».
Как видно даже из этого примера, одна из точек развития навыков эффективного взросления, самостоятельности связана с интересом к учебе, разным отношением к предметам школьной программы, учителям, их подходам. Во многом это зависит и от типа обратной связи, который получает ученик.
«Многие исследования показывают, что конструктивная обратная связь помогает осваивать знания и навыки, напрямую влияет на академические результаты. Наши педагоги в какой-то момент приняли это за рецепт работы. Но даже когда обратная связь конструктивна, некоторые дети ее игнорируют, почему? Американские коллеги предложили термин black box: мы не знаем, какие процессы происходят в восприятии ученика, в этом черном ящике или черном квадрате».
Впереди эмоции, выводы потом
Базовые принципы обратной связи: она должна передавать четкие критерии, ожидания учителя (лучше в форме своего рода чек-листов) и должна предлагать возможность пересмотреть уже выполненную работу. Доказано, что в правильных условиях такая обратная связь дает значительный положительный эффект, но есть исследования, где эта связь не подтверждена или даже найдена отрицательная зависимость между обратной связью и достижениями ученика.
«Обратная связь вызывает, прежде всего, эмоциональную реакцию, а затем приводит к каким-то выводам и действиям. Очевидно: то, что вкладывает человек дающий (учитель), не обязательно будет считано человеком получающим (учеником). Он может извлечь из обратной связи совсем другое. Нужно исследовать, каким образом эмоциональные реакции влияют на действия ученика относительно обратной связи и дальнейшего выполнения заданий. Здесь понимание того, что происходит «внутри», может объяснить противоречия в исследованиях»
Анджела М. Луи
Ph.D., проектный менеджер DAACS, Школа профессиональных исследований CUNY
Американские исследователи выделили 14 моделей реакции на обратную связь и разделили их на четыре группы: в первой играют главную роль контекст и внешние факторы, во второй — изначальные мотивационные предрасположенности, связанные с учебой, в третьей аффективные процессы, а в четвертой когнитивные процессы (умственная деятельность в ответ на обратную связь).
Для интерпретации учительского отзыва в «черном ящике» играют роль внешние факторы: фокус послания, то, насколько оно конкретизировано и подробно. Значимы исходные состояния: убежденность ученика в отношении самого оценивания, его ориентация на достижение цели, ментальные установки, то, какую ценность он придает конкретному заданию. В момент получения обратной связи важно, считает ли он ее честной и справедливой.
«Скажи это с уважением»
Участниками исследования стали 93 американских ученика, о которых собрали подробные данные, связанные и с их мотивацией, и с реакцией на обратную связь от учителя. Выявлено, что реакции на обратную связь скорее позитивные (примерно втрое чаще). Позитивные были описаны респондентами как интерес, спокойствие, надежда. Негативные, построенные на несоответствии результата ожиданиям, вызывали тревогу, чувство неуверенности и разочарования.
Для тех, кто позитивно отнесся к обратной связи, преобладали такие ее критерии, как информативность, конкретика, то, что она была преподнесена с уважением. Для тех, кто воспринял негативно, главными критериями стало то, что она удивляла (по разным причинам), была неприятной и размытой, неконкретной. Некоторые не понимали, что означают, например, стрелочки, нарисованные учителем. Предмет раздражения часто был связан со своими действиями: оказывается, я что-то забыл, не перепроверил и т.д.
По мнению большинства, чтобы вызвать позитивные эмоции, обратная связь должна включать конкретные комментарии, объяснения, что надо было делать, пояснение, что было непонятным в работе. Важны оказались и предложения, что сделать дальше.
В корреляциях реакций и дальнейших действий не было сюрпризов: информативная и позитивно воспринимаемая обратная связь оказалась связана с решением изменить свое поведение или переделать работу. И наоборот, чем более негативно ученик воспринял обратную связь, тем меньше шансов, что он перечитает задание или вернется к этой работе. Интересно, что значимого влияния на восприятие обратной связи не оказали ни самоэффективность, ни ментальные установки, ни ориентация ученика на цель, и даже формы (типы) обратной связи не играют большой роли. А вот важность, которую ученики вкладывают в конкретное задание (работу), и их планы на дальнейшее обучение влияли на восприятие обратной связи.
«В этой модели есть место эмоциям. Традиционно, когда мы говорим о процессе обучения, вообще не вспоминаем об эмоциях. А на самом деле то, что чувствует ребенок, какое у него настроение — важное опосредованное звено. Этот разговор важен не только в контексте изучения обратной связи, но и в том смысле, что внутри учебного процесса есть эмоции, и их надо учитывать»
Поливанова Катерина Николаевна
Научный руководитель Центра исследований современного детства.
Полная видеозапись семинара здесь
Ахмеджанова Диана Рафаильевна
Доцент Института образования НИУ ВШЭ